¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

110 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO V Escue l as e f ec t i vas y r e forma educac i ona l la labor pedagógica y, en términos generales, sus alumnos y docentes utilizan de forma intensiva dichos recursos (especialmente textos de estudio, libros, juegos y computadores). Más aún, para muchos docentes, el uso de variados recursos materiales es la expresión observable de los nuevos conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje. • Los i n c en t i vos . La reforma ha movilizado las voluntades de estas escuelas con instrumentos que apelan a las capacidades propias y que han sido para ellas un reflejo del éxito que crecientemente fueron alcanzando. Inicialmente, muchas de ellas diseñaron, ganaron y ejecutaron exitosamente los PME (en muchos casos sostenidos más allá del apoyo financiero del Ministerio de Educación), lo cual simbolizó el inicio de una nueva etapa. Posteriormente, varias escuelas han ganado el incentivo del SNED (incluso más de una vez), con lo cual los profesores han tenido un reconocimiento monetario a sus logros educativos. Más recientemente, por sus reconocidas buenas prácticas, algunas escuelas han sido receptoras de docentes pasantes, que van a conocer en terreno su forma de trabajo. En menos de una década, algunas de estas escuelas han pasado de estar en una situación crítica a ser un ejemplo para el conjunto del sistema escolar y ejercer un liderazgo en sus zonas. Finalmente, es posible afirmar que en todo este período, la existencia del SIMCE ha sido una influencia constante: el puntaje SIMCE determinó su entrada y salida del P-900, está fuertemente ligado a la obtención del SNED, los altos logros en el SIMCE les han dado prestigio y, muchas veces, han atraído una mayor demanda de estudiantes. 3. El proceso de mejoramiento de las escuelas efectivas en los años noventa Aunque en distinto modo e intensidad, la reforma educacional ha beneficiado al conjunto de escuelas efectivas; sin embargo, en algunas de ellas el impacto ha sido más decisivo. De la muestra de 14 escuelas, ocho de ellas pasaron de una situación crítica de bajo rendimiento a comienzos de la década de los noventa (pertenecían al quintil de más bajos rendimientos del país), a ubicarse no sólo muy por sobre sus grupos de comparación, sino en una buena situación a nivel nacional (incorporándose al cuartil de mayores resultados). Estas escuelas son estructuralmente muy heterogéneas (salvo el rasgo común de pobreza de sus alumnos) en cuanto a tamaño, ubicación geográfica y tipo de administración. Considerando, en cambio, su proceso de mejoramiento, las escuelas referidas comparten algunas características básicas. En general, los ejes del cambio interno en todos los casos están centrados en la gestión pedagógica y en el trabajo de aula, a lo que a veces se suman acciones explícitas para construir un vínculo más cercano con los padres y apoderados. Factores que contribuyeron al despegue El despegue de una escuela nunca responde a un solo factor o situación. En todos los casos, se trata de un proceso en el cual se encadenan distintos elementos; donde los propios avances y logros constituyen un aliciente para continuar con el camino iniciado. El proceso es lento y nunca fácil, requiriendo esfuerzo y constancia del equipo directivo y del cuerpo docente en la escuela. El cambio siempre tiene impulsos desde el exterior. Así, por ejemplo, casi todas estas escuelas han participado en el P-900, han desarrollado algún PME y cuentan con más de un apoyo adicional de la reforma (Enlaces, jornada completa, etc.). En algunas se ha producido un cambio de la dirección, o el jefe de la UTP, o la llegada de nuevos profesores. Varias de ellas también han contado con el apoyo de fundaciones educacionales. En algunos casos, se ha modificado levemente la composición social de los alumnos en términos de