¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

108 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO V Escue l as e f ec t i vas y r e forma educac i ona l • Todos pueden ap r ende r, aunque con d i f e r en t e r i tmo y modo . Se trata del concepto más importante que comparten la reforma y las escuelas efectivas. Esta tesis está a la base de las altas expectativas, la confianza en los niños, la diversidad metodológica y el compromiso docente con alcanzar buenos resultados. Esta idea es la que sitúa nuevamente a la pedagogía como el problema y, al mismo tiempo, como la solución para que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje buscados. • Al umno p r o t agon i s t a de l ap r end i za j e . Los profesores han comprendido que la enseñanza no existe hasta que existe el aprendizaje y, por lo tanto, sólo centrándose en los procesos cognitivos del estudiante la labor pedagógica tiene sentido. • Ap r end i za j e a c t i vo , uso v a r i ado de r e c u r sos d i dá c t i cos . Los docentes argumentan consistentemente sobre la necesidad de encontrar formas de enseñanza alternativas a las tradicionales, caracterizadas por estar más centradas en las actividades del profesor, requerir de los alumnos un mínimo compromiso y disponer de recursos educativos elementales (voz, tiza y pizarra). El aprendizaje activo es, en cambio, la consecuencia lógica de las dos ideas anteriores: siendo los alumnos los protagonistas, cada uno debe vivir su personal proceso formativo, poniendo en juego el máximo de capacidades y habilidades personales. Dada las diversas motivaciones y destrezas, la diversidad de recursos (más allá del dictado) es un complemento necesario. • Én f a s i s en l e c t oe s c r i t u r a y ma t emá t i c a s . La idea de que lenguaje y matemáticas son asignaturas que apuntan a generar competencias de base destinadas a sostener el conjunto del proceso formativo y, por lo tanto, tienen jerarquía sobre el resto, es ampliamente consensual entre las escuelas investigadas. Como se vio antes, este concepto tiene implicancias prácticas enormes en la distribución de tiempos, recursos y energía en estas escuelas. • Búsqueda de una f o rma c i ón i n t eg r a l . Desde los talleres del P-900 destinados a fortalecer la autoestima y las habilidades sicosociales de los niños pobres, hasta los objetivos transversales orientados hacia el desarrollo personal de todos los estudiantes, la reforma ha puesto énfasis en este aspecto. Las escuelas estudiadas agregan a dichos conceptos el énfasis en valores personales de respeto, disciplina y una ética del trabajo y el esfuerzo. Buena parte de la riqueza de estas escuelas radica en su capacidad para conciliar esta orientación hacia la formación integral con un alto sentido de la efectividad en las destrezas instrumentales de lenguaje y comunicación y matemáticas antes mencionadas. Las estrategias de trabajo de la reforma: las prácticas Algunos de los dispositivos centrales del trabajo de estas escuelas son mecanismos instituidos o promovidos por la reforma. Ciertamente, estas escuelas los han desarrollado y enriquecido notablemente pero, prácticamente en todas ellas, estas formas de trabajo se vinculan a iniciativas concretas de las políticas de los años noventa. • Equ i pos de ge s t i ón i ns t i t u c i ona l y l i de r azgo t é c n i co pedagóg i co . La dirección unipersonal con rasgos autoritarios y desvinculada de los aspectos pedagógicos es cosa del pasado en todas las escuelas. En su reemplazo, todas ellas poseen (aunque con gran variedad de formas y nivel de institucionalización) los dos elementos mencionados: más de una persona participa a niveles decisorios y las responsabilidades se encuentran distribuidas entre miembros de la comunidad escolar, más allá del director (en muchos casos, entre docentes); y en todas las escuelas existe un liderazgo técnico pedagógico reconocido (ejercido por diferentes miembros: director, jefe técnico, orientador o algún profesor).