¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A ÍNDICE 6 PRIMERA PARTE avanzando en la formulación de teorías ancladas en la observación cuidadosa y sistemática, y eventualmente en la creación deliberada de condiciones para producir buena enseñanza. Este estudio es, pues, una contribución al fortalecimiento de esa comunidad de profesionales interesados en mejorar la eficacia de las escuelas desde el estudio riguroso de las mismas y desde la conceptualización basada en observaciones e investigación empírica. Este estudio, como cualquier otro, tiene limitaciones que derivan de las decisiones realizadas para delimitarlo. La claridad del capítulo que describe la metodología permite conocer las fronteras del conocimiento que esta investigación ofrece. Las preguntas sobre las condiciones que caracterizan a las 14 escuelas efectivas de enseñanza básica, que atienden a niños y jóvenes que preferentemente provienen de hogares de nivel socioeconómico bajo, permiten conocer qué caracteriza a estas escuelas, no qué las distingue de otras, puesto que no hay un grupo de comparación, aun cuando varios capítulos realizan comparaciones ingeniosas incorporando resultados de otras investigaciones. En este sentido, las conclusiones no deben extrapolarse más allá de lo que estos límites metodológicos permiten. Esta no es una investigación diseñada para estudiar por qué unas escuelas son más efectivas que otras o para analizar el proceso de cambio o el paso de una escuela a través de varios estadios de efectividad. Sin embargo, la descripción minuciosa y sistemática que ofrece de las características de estas escuelas efectivas, sugiere hipótesis para pensar en el proceso de cambio o en las diferencias entre tipos de escuelas, las cuales sirven para diseñar futuros estudios y para continuar profundizando el conocimiento sistemático sobre el funcionamiento de las escuelas. Una decisión metodológica central en esta investigación está en la definición del éxito escolar. El proponerse escuelas que tuviesen resultados promedio en el 25% superior a nivel nacional, y que además no hubiesen disminuido estos resultados en el tiempo, es escoger una definición relativa de éxito. La contextualización sobre el significado de estar en ese cuartil superior es una cuestión donde la discusión pública de este documento podrá aportar mucho. Esta discusión pública podría considerar preguntas como las siguientes: ¿Deberían todos los niños alcanzar el 100% de competencias medidas en las pruebas? ¿Son estos los niveles de éxito deseables? ¿Son las competencias medidas por estas pruebas suficientes para garantizar las oportunidades sociales de los niños? ¿Qué competencias tienen los estudiantes que alcanzan al menos 265 puntos en cuarto básico en la prueba SIMCE o quienes logran al menos 263 puntos en octavo? ¿Representan estos puntos de corte niveles mínimos de aprendizaje? ¿Son buenas aproximaciones al sentido de la educación que se quiere? Podría argumentarse que, en sociedades cada vez más integradas a una economía globalizada, la definición de competencias mínimas requiere de estándares internacionales y no domésticos. Resultados recientes de comparaciones internacionales de las competencias lectoras, matemáticas y científicas de jóvenes de 15 años muestran que los desempeños de los estudiantes chilenos son significativamente más bajos que los del conjunto de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD). Un 20% de los jóvenes no tiene una comprensión mínima adecuada de lo que lee, y menos del 1% tiene competencias lectoras sofisticadas, del tipo necesario para ser un estudiante universitario crítico de lo que lee. 2 La medida en que estos bajos niveles de desempeño reflejen bajos niveles de exigencia del currículum es algo que sólo la investigación que específicamente compare las condiciones de enseñanza en Chile con las existentes en otros contextos puede establecer. 2 OECD (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow, París, p. 274. PRÓLOGO