Mejoramiento escolar en acción

20 la sala de clases, primero como colegial, luego como universitario y después como profesor. Estas experiencias hacen más sólidas las concepciones que normalmente se dan por sentado sobre cómo debería llevarse la escolaridad y cómo debería verse la enseñanza, con lo que se hace difícil visualizar alter- nativas (Lortie, 1975). En tercer lugar, las condiciones cotidianas de trabajo del profesor generalmente configuran la enseñanza como una transmisión de contenidos prescritos para masas de estudiantes, siguiendo un modelo de en- señanza y aprendizaje “bancario”. Cuando se vive de esta forma la enseñanza y se sostiene en evaluaciones, los profesores aprenden a ver las diferencias entre los estudiantes principalmente por su habilidad para aprender lo que se ha previsto (Prawat, 1992). Aunque la socialización es de gran refuerzo para una postura desagen- ciada respecto a la enseñanza en comunidades vulnerables, algunos programas de formación, bien planeados y coherentes, pueden producir un efecto dura- dero en los profesores. Con coherencia me refiero a: 1) que los profesores de universidad y el mentor, quienes trabajan con candidatos a profesores com- parten normas y una visión sobre el propósito de la educación, la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje, y la naturaleza y valor de la equidad, y 2) esta visión orienta la planificación de un currículo de formación docente y un conjunto de experiencias que construyen intencionalmente la base conceptual de los profesores, y su habilidad pedagógica. Estudios comparativos que ana- lizaban la capacidad de los programas para producir profesores con una pers- pectiva constructivista y sociocultural sobre la enseñanza y el aprendizaje de- mostraron el poder de la coherencia de un programa. Por ejemplo, Brouwer y Korthagen (2005), en un estudio longitudinal sobre los titulados de cuatro programas de formación docente, descubrieron que los programas que tenían un efecto que era visible en el segundo y tercer año de enseñanza de los pro- fesores eran aquéllos con mayor coherencia en su planificación. Los profesores asistentes y los supervisores de campo desarrollaron una visión común de la enseñanza en el aula. Las experiencias de campo en sala de clases introducían gradualmente a los profesores en formación en una enseñanza cada vez más compleja, de una forma complementaria a lo que se les había impartido en la universidad. En ambos estudios la fuerza de los programas bien planeados y coherentes debilita otras formas de socialización. Pedagogías de la equidad en la formación de profesores