Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

L AS R EFORMAS B ASADAS EN E STÁNDARES : UN C AMINO E QUIVOCADO 89 estándar– ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida en la comunicación al público. Los estándares que se pretenden imponer en Chile no buscan promo- ver el mejoramiento educativo, sino que buscan aumentar el control externo sobre el proceso educativo Hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. La diferencia más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba refe- rida a un nivel de desempeño en la escala de un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. Pero no lo es. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemática. Sin embargo, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante en educación no es el lenguaje y la matemática, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocional- mente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto a destacar es que el tema no es “inocente”. La decisión de qué estandardizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión. No se conforma con el criterio mencio- nado arriba, en el sentido de que para que un estándar pueda funcionar, debe existir un acuerdo necesario sobre lo que es calidad por parte de quienes están sometidos al estándar. En el caso de Chile, y en concordancia con lo indicado más arriba, la decisión es tomada por la tecno/burocracia. Si los estándares fueran referencias deseables (estándares de contenido), sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta que cabría formular sería, “¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar (estándares de desempeño)?” La respuesta es sí; no es necesario que los estándares de conteni- do estén acompañados de estándares de desempeño. Pero, en ese caso tendría- mos que preguntarnos, “¿para qué tener estándares de contenido, si ya existe el currículo? ¿no sería mucho más renovador focalizar y flexibilizar el currículo, y así estimular nuevas formas de evaluación, y contribuir a la profesionalización docente? ¿No sería esto mucho más conducente a la calidad de la educación que bloquear el sistema con estándares de desempeño, currículo inflexible, y mediciones externas?” El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en Estados Unidos (Linn, 2009) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de