Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

P ABLO R UIZ -T AGLE 44 evitar la selección y que en caso contrario el derecho a la educación sería un concepto político y no jurídico. En esta explicación no sólo se olvida la co- nexión que existe entre el derecho y la política, sino que tampoco se da cuenta que la selección puede en muchos casos estar ligada a la calidad del proceso educativo. Esta idea de erradicar la selección se hace más difícil de aceptar en cuanto se identifica el derecho igualitario a la educación con las normas referidas a esta materia que se encuentran en las disposiciones del tipo LGE que sirven de base para criticar el concepto general de arbitrariedad que ha servido para controlar por la vía constitucional el ejercicio de este derecho. Sumado a todo lo anterior se agrega la curiosa validación y aceptación de los criterios de se- lección transparente, por domicilio o lugar de trabajo, por existir familiares anteriores que ya han sido alumnos en ese colegio, o por cupo y capacidad física del establecimiento. En definitiva, gran parte de estas críticas a la selec- tividad educacional son contradictorias, puesto que se reducen a una retórica que se disuelve en la casuística y/o surgen de una confusa definición de lo que se entiende por educación pública 17 . Por todo lo anterior, y para despejar parte de estas confusiones es que se considera importante la aprobación de la reforma constitucional, propuesta por el gobierno a mediados de 2006, que consagra el derecho a una educación de calidad y que todavía está pendiente. Insistimos: la libertad de enseñanza conlleva responsabilidades específicas de modo de conjugar este principio con el derecho que tienen los estudiantes a recibir una educación de calidad 18 . Por eso nuestra propuesta señala que la 17 Ver trabajo considerado por su propio autor como “exhaustivo” en Fernando Atria, ¿Qué educación es pública?, reproducido en este mismo volumen. 18 Cristián Bellei ha señalado que es del máximo interés que se explicite mejor qué se entiende por educación de calidad, descrita por nociones tales como: “ igualdad de acceso a los servicios, continuidad y eficacia, transparencia de su gestión, no discriminación en el trato a los usuarios, y compensaciones frente a fallas en las prestaciones ”. El concepto que guía estas consideraciones es el de “calidad de servicio” que tiene una extensa literatura jurídica y económica. Como ejemplo véase sobre el concepto de calidad de servicio López-Jurado, Francisco y Trillo-Figueroa, Jesús, La regulación del sector eléctrico , Editorial Cívitas, Madrid, 1996 y también Carsberg, B., Incentive regulation , Centre for the Study of Regulated Industries, London, 1992. El profesor Bellei también con cierta alarma ha señalado que: “ Los tomadores de decisiones en Chile parecen convencidos de que cualquier exigencia de calidad del servicio que no sea remitirse a la medición de resultados finales, es una aproximación “burocrática”, ineficiente e ineficaz. ” Se trata con esta renuncia de evitar la adopción de los estándares universalmente aceptados de calidad de servicio que corresponde a los servicios concesio- nados y que correspondería aplicar a los servicios de educación en Chile. Hablar de la mejora en los resultados de la educación chilena es también ilusorio si se entrega a cuerpos corporativos irresponsables que sólo miden a los docentes de colegios municipales y establecen estándares dudosos para los mismos y si los resultados de acuerdo a todas las me- diciones internacionales son menos que satisfactorio. En algunas interpretaciones extremas de la libertad de enseñanza se ha planteado como un correcto ordenamiento del mercado de la educación en Chile el que tenga menos regulación en sus procesos que la provisión de telecomunicaciones, transporte, agua, gas y luz, y eso es ciertamente equivocado. Por eso comparto la observación del profesor Bellei y creo que la literatura sobre calidad de servicio es plenamente aplicable a la mejora de la educación chilena.