Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

D ANIEL C ONTRERAS 318 De esta manera, si la segregación escolar está condicionando directamente la “distribución de buenos resultados” obstaculizando la formación de la base para la inclusión social (conjunto mínimo de conocimientos que el llamado “umbral crítico de escolaridad 11 ”, se supone, debe asegurar), es posible afirmar que la segmentación obstruye la inclusión educativa y el pleno ejercicio del derecho a la educación. En el actual escenario enfrentar la inclusión supone asumir que la “exclusión es no tener oportunidad de desarrollar los procesos de pensamiento que permitan entender, convivir y desarrollarse en un mundo complejo” (Aguerrondo, 2008). En este punto resulta pertinente integrar la reflexión de García Huidobro (2008) cuando propone distinguir tres niveles de inclusión educativa 12 : uno referido al problema de acceso/permanencia a la escuela 13 , el otro a la cuestión del acceso al aprendizaje, y un tercero que mira el acceso a experiencias escolares de heterogeneidad socioeconómica y cultural que permiten construir cohesión social. Es especialmente sobre los niveles segundo y tercero, de acceso al aprendizaje y acceso a experiencias escolares para la cohesión social, que la segregación escolar identificada, tiene una gran incidencia. El segundo nivel inclusión/exclusión en el esquema propuesto, están los que aprenden versus los que no aprenden en la escuela. Si observamos, por ejemplo, los resultados de SIMCE de lenguaje en 4º básico para 2008 nos encontramos con que en el grupo socioeconómico alto sólo un 13% de los estudiantes no logra, de manera consistente, demostrar los aprendizajes mínimos esperados pare el nivel, en el caso del grupo socioeconómico bajo es un 55% de los niños y niñas que está en esa situación, de manera que en las escuelas segregadas que concentraran a las familias de menores ingresos y menor escolaridad (como años de estudio) de los padres, la mayoría de los 11 Concepto propuesto por CEPAL (1998) que refiere a la escolaridad obligatoria de 12 años como corpus para acceder al bienestar social. 12 Complementando la aproximación inicial, donde inclusión remite a posibilitar que todos los excluidos del sistema educativo en general, y la escuela, en particular, especialmente a aquellos que por limitaciones físicas o psicológicas, ingresen a ella y no estén separados en escuelas especiales. 13 En el caso chileno, este es un grupo que ha disminuido sistemáticamente en los últimos 50 años; hoy, de acuerdo a los datos de CASEN 2006, menos de 23.000 niños y niñas entre 6 y 13 años están fuera del sistema escolar, lo que significa cerca del 1,1% de este grupo. Esta constituye la forma más grave de exclusión educativa. Al respecto es relevante considerar que no es sólo un problema de acceso sino también de permanencia, por ello es necesario sostener que el carácter “expulsor” de muchas escuelas constituye un mecanismo de exclusión educativa. En este sentido, Braslavsky reconoce dos formas de exclusión, como son, marginación por exclusión total (el no ingreso a la escuela) y marginación por exclusión temprana (o expulsión del sistema educativo) (citada por Aguerrondo, 2008). En el segundo sentido, Chile continúa enfrentando desafíos.