Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

F ORMACIÓN I NICIAL D OCENTE EN C HILE : C ALIDAD Y P OLÍTICAS 277 Exceptuando el programa FFID, el modo de reaccionar de los poderes públicos a esta situación de la formación de profesores ha sido a través de ini- ciativas puntuales y algo descoordinadas entre sí. Inicialmente, en la década de los noventa no se le prestó atención a la formación docente dado que los programas de reforma se dirigieron de preferencia a mejorar escuelas y sus condiciones de operación y enseñanza. A mediados de los noventa se tomó conciencia del estado deficitario de la formación docente inicial y se desarro- lló el programa FFID y las Becas de Pedagogía para Estudiantes Meritorios. Los programas de formación docente que participaron del FFID desarrolla- ron proyectos de mejoramiento que lograron avances importantes hacia el momento de su término (2002). Pero, faltando aún camino por recorrer, no se contemplaron procedimientos de apoyo posterior. Si bien, durante los años siguientes surgieron proyectos como el MECESUP para el establecimiento de menciones curriculares, las bases para estos proyectos se formularon sin consulta a quienes habían estado involucrados en el programa FFID y sobre la base de un modelo de competencias desconectado del trabajo de estándares que este programa había sustentado. A modo de contraste, en el contexto del establecimiento de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad, se elaboró con consulta amplia el proceso de acreditación voluntaria de las carreras de pedagogía, el que sí recogió el trabajo anterior en torno a estándares. Más recientemente, según se indicó en una sección anterior, existen planes para una nueva intervención del gobierno mediante fondos concursables y para el establecimiento de un posible examen de habilitación, junto con la elabora- ción de estándares de contenido para la formación de profesores de educación básica. Como se ve, se han desarrollado recientes iniciativas destinadas a mejo- rar la formación docente en Chile, pero en forma fragmentada, sin suficiente evidencia empírica y sin enmarcarse en un contexto claro de políticas de me- diano y largo plazo. Como lo reconoció el Consejo Asesor Presidencial sobre la Calidad de la Educación (2006), no se cuenta con una institucionalidad que regule la oferta de formación docente, recoja información, genere inves- tigación sobre los procesos de investigación, y proyecte necesidades y modos de satisfacerlos según lo requerido por el desarrollo educacional del país. Se cuenta con un sistema de verificación del cumplimiento adecuado de lo re- querido de una carrera de formación docente (la acreditación obligatoria), pero no con procedimientos para decidir qué tipos de programas son o no son necesarios, cuántos nuevos profesores deben formarse cada año, qué espe- cialidades deben desarrollarse por estar en condición deficitaria (por ejemplo, las ciencias), qué condiciones mínimas debe tener quien aspira a la carrera de profesor y si no las tiene en forma suficiente cómo pueden mejorarse estas