Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

B EATRICE Á VALOS 276 La segunda iniciativa a la que nos referimos arriba han sido dos aplica- ciones (2008 y 2009) de un examen de conocimientos disciplinarios a futuros profesores por egresar de las carreras de Educación Básica. En su segunda apli- cación aumentó el número de futuros profesores participantes de 1994 a 2500 lo que refleja un aumento de la participación de las universidades privadas y los institutos profesionales. Sin embargo, el contenido de los dos exámenes sigue siendo el reflejo de una decisión algo apresurada de usar ítemes selec- cionados de la prueba aplicada a los profesores que aspiran a la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y cuyo contenido se asocia a lo demandado por el currículum escolar. Es decir, no se aplicó una prueba apropiada a lo reque- rido por la formación docente inicial. Conclusiones y sugerencias para una discusión sobre políticas referidas a la formación docente inicial Los temas analizados en este documento sugieren que la formación do- cente en Chile, a diferencia de la mayor parte de otros sistemas nacionales, opera de modo desregulado, en un contexto institucional muy variado, y con pocos dispositivos externos para asegurar su calidad. A pesar de eso, el conteni- do de los programas de formación es similar en la medida en que corresponde a la estructura del sistema educativo y a la naturaleza similar de los cambios realizados durante el programa FFID 20 . Las condiciones en que operan los programas son variables, siendo más frágiles las modalidades de tiempo par- cial, vespertinos y a distancia, en términos de quienes acceden a ellas y posi- blemente en términos de la calidad de sus formadores. También son variables las condiciones de infraestructura y recursos docentes, pero en general, poco satisfactorias (Téllez, 2005). Los antecedentes educacionales de quienes ingresan a los estudios de pe- dagogía son insuficientes en muchas de las instituciones y programas, y esto afecta las posibilidades de producir cambios significativos en el período que dura la formación docente (generalmente cuatro años para la Educación Par- vularia, Diferencial y Básica). Los programas también deben sujetarse a de- mandas de las instituciones en que operan, en términos de ampliar matrículas más allá de lo que permiten las condiciones existentes de formación (calidad de formadores, recursos). 20 Se realizaron algunas innovaciones en el marco del programa FFID, como la reforma curricular basada en problemas de la Universidad de Atacama como también en los aspectos de experiencias prácticas en varias universidades (ver Ávalos, 2002). Pero en general, los programas se reestructuraron siguiendo un esquema común.