Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

C RISTIÁN B ELLEI • D ANIEL C ONTRERAS • J UAN P ABLO V ALENZUELA 22 tarea que, a juicio de los autores, habría que emprender para revertir la situa- ción de debilitamiento de la educación pública y la enorme complejidad de la fase de transición desde la situación actual, desafíos que sin embargo no son analizados en su capítulo. Formación inicial docente Existe un extendido acuerdo (más o menos obvio si se lo piensa al margen de las modas de la política educacional) respecto a que contar con buenos do- centes constituye un elemento insustituible en la estrategia de mejora sistemá- tica de la calidad educativa. También se sabe que, dentro de los múltiples desa- fíos de política involucrados en esa afirmación, contar con una buena forma- ción inicial docente es una de las piezas claves. Sin embargo, sobre los mejores mecanismos para alcanzar esa buena formación hay menos acuerdos. En este sentido –y si bien ha habido esfuerzos como el programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente a fines de los noventa y comienzo de esta década y el programa Inicia en los últimos años– la experiencia chilena ha sido, a este respecto, desigual en sus instrumentos e intermitente en sus esfuerzos. Así lo muestra Beatrice Ávalos en el artículo “Formación inicial docente en Chile: calidad y políticas”; en él se documenta y caracteriza la situación actual de la preparación de futuros profesores en torno a tres afirmaciones. Primero, sobre el arreglo institucional, indica que la formación inicial docente en Chile se despliega de manera desregulada, ocurre en una gran diversidad de contextos institucionales y sin mecanismos externos que velen por la calidad de la misma. Segundo, sobre los estudiantes que acceden a la formación inicial docente, muestra cómo sus antecedentes educacionales previos son, en muchas de las instituciones, insuficientes para que programas de cuatro años puedan producir cambios significativos, lo cual implica que la profesión se establece sobre una base insuficiente para su desarrollo posterior. Por último, sobre las políticas, afirma que por su carácter parcial, discontinuo y descoordinado –con la excepción del programa FFID concluido en 2002– éstas no han logrado un impacto sistemático en modificar la formación inicial docente en Chile. Para avanzar en este sentido, Ávalos realiza varias propuestas. En primer término –siguiendo la línea de las recomendaciones del Consejo Asesor Presi- dencial de 2006–, fortalecer los mecanismos de apoyo y regulación a la función de formación inicial docente, desarrollando una institucionalidad específica para ese fin, que –entre otras funciones– formule orientaciones de política en el campo de la formación inicial docente, autorice la apertura de nuevas carreras, favorezca el despliegue de apoyos al comienzo del ejercicio profesional y realice