Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

U NA E DUCACIÓN P ÚBLICA MÁS E FECTIVA . ¿L OS Á RBOLES NO D EJAN V ER EL B OSQUE ? 219 dan así las enormes ventajas que tiene el financiamiento por alumno, sobre esquemas alternativos, en un país de provisión mixta 40 . Pero creemos que a través de esta vía se logra un esquema que puede ser estable en el largo plazo. No hay que olvidar que las negociaciones pueden impactar de forma distinta a los municipios (o a las corporaciones o distritos escolares que los sustituyan), por lo que la creación de este fondo tampoco significa aportes equivalentes a cada uno de los sostenedores públicos. Es sumamente importante además, que no valide ineficiencias y que no sirva para financiar escuelas o liceos con pocos alumnos cuando es posible operar en un solo establecimiento financiando un transporte escolar adecuado. La institucionalidad alternativa propuesta para la educación pública tiene desarrollos similares en otros países. La favorecemos porque hay res- ponsabilización política, descentralización efectiva, presupuestos definidos y desarrollo de capacidades técnicas. Además, presenta un esquema flexible que permite rediseños de los distritos en el tiempo en la medida que aumente o disminuya la matrícula pública. Adicionalmente, es compatible con la institu- cionalidad que se está creando a través de la LGE y el sistema de aseguramien- to de la calidad que esa ley crea. Conclusión Para contribuir a resolver los problemas de calidad de la educación chi- lena y, en particular, los de la educación estatal, se requiere mucho más que un cambio en la organización de la misma. Sin perjuicio de los cambios que proponemos como una posibilidad para la educación pública, no podemos dejar de reconocer que la descentralización de la educación chilena no se ha concretado de manera efectiva porque los establecimientos educativos estatales no están empoderados, carecen de autonomía y en la práctica están exentos de la rendición de cuentas. En estas circunstancias difícilmente pueden sentirse responsables de los desempeños de sus establecimientos, instalándose, salvo excepciones valiosas, una cultura que no pone demasiada atención a los apren- dizajes de los estudiantes y que los responsabiliza a éstos últimos o a sus situa- ciones familiares, de los pobres desempeños de los establecimientos. Asimismo, la separación de las funciones técnico pedagógicas –en manos del Estado cen- tral– de las tareas administrativas –en manos de las escuelas– diluye aún más las responsabilidades, dando pie a que las escuelas responsabilicen (muchas veces con razón) a estas instancias centrales por los resultados de sus alumnos. 40 Al respecto véase Beyer (2000), op. cit .