Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

H ARALD B EYER • C AROLINA V ELASCO 214 le da mucho mayor involucramiento al Estado en el control de desempeños de los establecimientos y en la supervisión del cumplimiento de requisitos para proveer educación. Asimismo, a través de la futura agencia de calidad, le da un papel orientador, pero que no se contrapone a la necesaria autonomía de los sostenedores y directivos públicos. Precisamente la contrapartida es que las capacidades de gestión pedagógica tienen que estar ahora en los sostenedores y directivos. Esto se logra sólo parcialmente. Se fortalece –en teoría– a los soste- nedores al asignarle recursos adicionales a la subvención escolar y exigiéndole la constitución de un área especializada en asuntos administrativos y otra en asuntos técnico-pedagógicos. Pero ello se ve debilitado por la presencia de dele- gados del Ministerio de Educación en la administración superior de las nuevas corporaciones y por la creación del Servicio Nacional de Educación cuyo obje- tivo principal es prestar apoyo a los sostenedores públicos y “la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio para los sostenedo- res que reciban subvención o aportes del Estado, así como también prestarles asesoría técnico pedagógica de conformidad a la ley”. La citada definición de tareas es tan amplia que se presta para que este servicio maneje toda la educa- ción chilena y revela poco interés en fortalecer la capacidad de gestión técnico- pedagógica en el nivel local. Ello queda en evidencia, además, al constatar que el proyecto apenas se refiere a los directivos de los establecimientos y tampoco establece cambios en la selección y evaluación de éstos que permita acercarse a alinear su desempeño con una educación pública de calidad. La experiencia internacional, e incluso nacional al respecto, apunta en la dirección contraria a la que se trasunta en este proyecto. Sin escuelas efec- tivas no se logran buenos resultados académicos y para promoverlas no es adecuado depositar en otras instancias las capacidades técnico-pedagógicas. La experiencia finlandesa, que a menudo se cita en Chile como ejemplo de educación pública de calidad y que, paradójicamente, se compone de munici- pios pequeños, nos sugiere que la descentralización debe entenderse como el empoderamiento de los equipos directivos y pedagógicos de los establecimien- tos educativos estatales. No es casualidad, entonces, que los cuestionamientos a muchos sistemas educativos apunten a que éstos no se han descentralizado de manera suficiente, de modo de asegurar que las mejoras vendrán desde los establecimientos. Ello les otorga autonomía para buscar las mejores soluciones a sus problemas y, a la vez, permite hacerlos responsables por sus resultados 36 . Es paradójico, entonces, que el proyecto valide la situación actual donde la 36 Un ejercicio interesante en esta línea en un país que tiene un muy buen desempeño educativo es el reciente reporte del Australian Council for Educational Research elaborado en el contexto de un programa de la OCDE orientado a mejorar el liderazgo en los establecimientos educacionales (Anderson et al. , 2007).