Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

U NA E DUCACIÓN P ÚBLICA MÁS E FECTIVA . ¿L OS Á RBOLES NO D EJAN V ER EL B OSQUE ? 205 es todavía suficiente, ya que es sólo un empoderamiento parcial y, además, se basa en estándares fijados desde el nivel central. Por otra parte, no permite la evaluación de otros cargos relevantes, como por ejemplo, el de inspector. Por lo tanto, la posibilidad de instalar una cultura orientada al buen desempeño, requisito de todo sistema escolar efectivo, es todavía lejana. Autonomía en la gestión En este ámbito hay evidentes paradojas. Por un lado, los docentes cuen- tan con una alta autonomía al punto de que en muchos establecimientos pú- blicos los sostenedores y los directivos parecen ausentes No es raro, entonces, que, por ejemplo, se observe una elevada heterogeneidad de resultados en el interior de dichos establecimientos, la que más que obedecer a una estrategia de “ tracking ” de los estudiantes es consecuencia de esa autonomía que no tie- ne cómo o no está motivada para reparar el problema. Es decir, se nota una falta de supervisión y conducción pedagógica. Hemos visto ya que ello no es casualidad sino que el resultado de una estructuración de la educación pública que ha aceptado separar la gestión administrativa de la pedagógica. Es decir, se trata de una educación que es desconcentrada antes que descentralizada. Este último enfoque supone, en estricto rigor, concentrar todas las capacidades en el nivel local y dejar en niveles superiores asuntos como el control de desem- peños, la definición del currículum y los estándares esperados, la articulación de los sistemas de apoyo y orientación a los establecimientos educativos y la aplicación de políticas generales, entre otros aspectos. A la par, los equipos directivos cuyo liderazgo es fundamental en la efec- tividad de las escuelas y liceos están bastante atados de mano. Por una parte, porque no se les entrega la gestión pedagógica y, además, se los contrata sin convenios de desempeño ni orientaciones ni menos metas precisas respecto de lo que se espera de ellos. Por otra, porque tienen que enfrentar demasiadas restricciones en su gestión pedagógica si se proponen abordarla. En parte, por los lineamientos, la mayoría de las veces imprecisos, que se imponen desde el Ministerio, y particularmente desde las direcciones provinciales. Pero también por la autonomía de la que se ha dejado disfrutar a los docentes, tanto por ra- zones inerciales como legales establecidas en el Estatuto Docente, y que dejan sin herramientas precisas a los directores para liderar los procesos educativos. Esta realidad tiene que ver muy poco con la forma específica en que se organice la educación pública y es mucho más central para lograr calidad y equidad en este ámbito. A esto se agrega que los sostenedores en este esquema se concentran en aspectos fundamentalmente administrativos porque ello es lo que, en la práctica, establece la ley. Además si las direcciones provinciales aspiran a controlar esa dimensión, que como hemos apuntado hacen muy