Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

H ARALD B EYER • C AROLINA V ELASCO 202 una forma de otorgar mayor reconocimiento a la profesión docente, y genera incentivos apropiados para que los maestros tengan como norte el aprendizaje de los niños o jóvenes que asisten a sus clases. Las condiciones laborales, y par- ticularmente salariales de la normativa chilena, más bien se orientan hacia lo que se ha llamado protección de los profesores, puesto que el Estatuto Docen- te se originó con este objetivo –lo que puede ser entendible dado el contexto en ese entonces–. El intento por ligar condiciones laborales con desempeño se ha hecho en los últimos años a través de la creación de asignaciones especí- ficas que han pretendido recompensar a los profesores más competentes (por ejemplo, la asignación variable por desempeño individual, la asignación de excelencia pedagógica y el sistema nacional de evaluación del desempeño). Si bien dichas asignaciones son perfectibles, al menos han apuntado a ligar me- jores remuneraciones con los resultados educativos y, por tanto, a crear en la educación pública una carrera profesional más relacionada a su desempeño en el aula: mejorar los aprendizajes. Claro que al mantenerlo centralizado y ale- jado de los directores se ha perdido la oportunidad de potenciar su liderazgo. El análisis del estado de la educación pública no puede desligarse, entonces, de los incentivos que generan los arreglos institucionales que caracterizan a los docentes que se desempeñan en ella. Después de todo, como apuntaba el informe McKinsey & Company (2007), un sistema escolar sólo puede estar a la altura de sus profesores. Definición de roles En Chile la legislación establece que los sostenedores tienen responsabi- lidad administrativa en la educación municipal, pero el Ministerio de Educa- ción (MINEDUC) la técnico-pedagógica (Ley 18.956). Esta situación ha de- rivado en que ninguno de los distintos actores del sistema escolar se haga cargo de los resultados de los estudiantes; por el contrario, la tendencia es a culparse unos con otros, ya que no existe claridad respecto de quién es el responsable final por el desempeño de las escuelas. Mientras una parte de la gestión edu- cativa –técnica pedagógica– esté en manos del gobierno central, es imposible que existan responsabilidades claras y explícitas en los administradores de la educación estatal –municipios–, lo que se replica en los distintos niveles. Ello socava la efectividad del sistema de aseguramiento de la calidad, primero, por- que éste establece consecuencias para los encargados de las escuelas –que no se sabe quiénes son– asociadas a su desempeño; y segundo, porque invalida al Estado como evaluador, puesto que al participar en la gestión de la escuela, estaría jugando un rol de juez y parte. En este sentido, si bien la ley que crea la subvención preferencial esta- blece consecuencias para los sostenedores que no mejoren sus desempeños,