Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

F ERNANDO A TRIA 180 28 Y esta mayor lentitud en el primer caso explica por qué, por ejemplo, la tendencia ha sido más lenta en el caso de ciertos establecimientos públicos (que la prensa denomina “emblemáticos”), o en el caso de la educación superior, al menos respecto de las universidades “tradicionales” del Estado (no, en general, las llamadas “derivadas”). En ambos casos la tendencia es también discernible, pese a la mayor lentitud del proceso. Ambos casos se caracterizan porque, por razones históricas, los establecimientos públicos involucrados tienen exceso de demanda y por consiguiente están en condiciones de elegir entre sus postulantes, por lo que neutralizan el efecto de no imponer condiciones de ingreso (o imponer condiciones menos exigentes que sus similares privados). Pero como son del Estado esos mecanismos de selección son menos eficaces, y por eso están también expuestos a la tendencia identificada en el texto principal. 29 El tema es monográficamente discutido en Atria, op. cit. , en número 11, pássim . La idea de que el Estado debe mostrar una “especial preocupación” por la educación pública, tiene por finalidad evitar este resultado. Ella está, entonces, plenamente justificada: el Estado necesita mostrar esa “especial preocupación” para neutralizar la tendencia que en un sistema mixto como el chileno afecta por definición a la educación pública, y que tiende a convertirla en ghettos de deprivación social y económica. No se trata de que los establecimientos públi- cos sean inicialmente de mejor o peor calidad que los privados, la tendencia se sostiene en cualquiera de los dos casos (es más lenta, uno esperaría, en el primer caso 28 ). No es objeto de este artículo proponer las medidas que el Estado nece- sita llevar adelante para compensar la tendencia interna de un sistema mixto como el chileno a la segregación en perjuicio de la educación pública 29 . Lo que el argumento aquí desarrollado pretendía mostrar eran sólo dos cosas: en primer lugar, que la categoría “educación pública” tiene sentido y debe ser mantenida e incluye (en el estado actual del derecho chileno) sólo a los establecimientos de propiedad del Estado. Rechazar esta conclusión implica negar que las personas en Chile tengan derecho a la educación. En segundo lugar, que precisamente porque la educación pública tiene las características que la hacen importante, ella debe ser objeto de “especial preocupación” por el Estado. El argumento no ha hecho referencia a otras cuestiones que pue- den ser importantes, como la contribución que la educación pública (abierta a todos) puede hacer a la creación de un ethos republicano que compense el hecho de que hoy “Chile” es un nombre para al menos dos países: uno (habi- tado por lo que la prensa llama “vecinos”) de clínicas, colegios y consultas, y otro (donde viven “pobladores”) de hospitales, escuelas y consultorios. Puede, por eso, ser entendido como un argumento “mínimo”. La educación pública provista por el Estado es la educación a la que todo ciudadano tiene derecho. El estándar de la educación pública es, entonces, el estándar del contenido de la ciudadanía.