Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

C RISTIÁN B ELLEI • D ANIEL C ONTRERAS • J UAN P ABLO V ALENZUELA 16 Casassus era precisamente un comentario crítico del de Espínola y Claro. Bá- sicamente, el autor afirma que la opción tomada por Chile de profundizar la implementación de políticas de RBE no sólo no mejorará la calidad y la equidad en educación, sino que tendrá el efecto contrario. Para sustentar su conclusión, Casassus revisa la literatura y evidencia reciente acerca de los efec- tos de las RBE, especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, países donde su implementación ha sido más intensa; también asocia estos hallazgos con cierta evidencia nacional. Aunque bien documentado sobre estos dos casos, el juicio crítico del autor no parece tomar mucho en cuenta experiencias más positivas de aplicación de mecanismos de cuenta pública o evaluación sobre algunos procesos, instituciones o actores del sistema escolar en otros países de la OECD (aunque en el marco de institucionalidades y políticas educacionales ciertamente diferentes). La postura crítica de Casassus se refiere a los tres elementos centrales de las RBE: los estándares, la evaluación y las consecuencias, así como a su perspecti- va general como política de mejoramiento escolar. Para el autor la noción mis- ma de estandarización en educación es cuestionable, puesto que implicaría una visión simplificada de la educación –generalmente privilegiando una perspec- tiva academicista tradicional–, en tiempos en que se argumenta precisamente acerca de la diversidad de medios y fines educacionales, y se rescata el valor de las dimensiones humanistas, de convivencia social y emocionales en educación. Complementariamente, el rol central que adquieren las pruebas estandarizadas de logros de aprendizaje (como el SIMCE en Chile) implica un fuerte reduc- cionismo de los objetivos y contenidos valorados y enseñados en la educación: se enseña y aprende para la prueba, en circunstancias que las pruebas miden una parte menor y quizás ni siquiera la más importante de lo que se espera los alumnos aprendan. Finalmente, para Casassus la distribución de premios y cas- tigos asociados a dichos tests no constituye una política educacional razonable, puesto que aumenta el control externo sobre las escuelas, desprofesionalizando a los docentes; reduce la calidad de las interacciones profesor-alumno dentro del aula a un entrenamiento para la prueba; y genera un efecto de exclusión sobre los alumnos con mayores dificultades para rendir bien en los tests, au- mentando la inequidad en el sistema escolar. El debate expresado en estos dos capítulos –académicamente complejo y con profundas consecuencias políticas– es necesario y tremendamente oportu- no. Desde hace varios años la política educacional chilena ha tomado el sen- dero de las “reformas basadas en estándares”, con escasa y enormemente des- informada discusión pública al respecto. Tanto la Ley General de Educación como la propuesta de un sistema de aseguramiento de la calidad profundizan decididamente este camino, sin embargo, las condiciones en que se ha dado la