Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

¿Q UÉ E DUCACIÓN ES P ÚBLICA ? 159 es enteramente falsa, lo que podría apreciarse con sólo mirar la “evidencia empírica” disponible en Chile y en el extranjero, y (b) identifica a quienes no tienen un interés genuino por la educación (están “ideologizados”), que son los que están dispuestos a mantener creencias falsas cuando les resulta políti- camente oportuno. Aquí se esconde un punto metodológico que debe ser explicitado prelimi- narmente. Es desde luego trivialmente verdadero que una o muchas personas pueden estar equivocadas, es decir, pueden creer en la verdad de proposiciones falsas. Pero la interpretación del interlocutor en una conversación orientada al entendimiento (y no a la manipulación del otro) sólo es posible en la me- dida en que el supuesto inicial es que sea en general implausible que detrás de una posición tan importante para quienes la sostienen sobre un tema que es a su vez tan importante (una posición, adicionalmente, tan extendida) no haya nada sino irracionalidad y mitología. El principio metodológico razo- nable debe ser el contrario: que no hay “mito” que sea sólo un mito, es decir, enteramente ilusorio ; que detrás de todo mito se esconde siempre al menos una aspiración o reclamo que debe ser rescatado y analizado en sus términos antes de, en su caso, desechar el resto. En el caso de la discusión sobre educación, lo que el especialista-en-po- líticas-públicas llama “mito” es algo que aparece en el punto de fricción entre el que formula una demanda por sentido y el que cree que la demanda debe ser interpretada como requerimiento instrumental (estratégico). Para el que reclama una prioridad técnica sobre un asunto como la educación, la demanda pública por sentido suele ser ininteligible, porque no hay conocimiento técnico respecto del sentido político de una idea. Esa incapacidad de entender es lo que lleva al especialista a descalificar la demanda como un “mito”. Enfrentado a una demanda que neutraliza sus pretensiones de prioridad epistémica, el experto termina por reducirla al absurdo, en dos pasos y un corolario: en el primer paso, entiende la demanda por referencia irreflexiva a las característi- cas más obvias y notorias del objeto (en este caso, la “naturaleza jurídica” del propietario de los establecimientos educacionales); en el segundo, y sin dete- nerse a preguntarse qué hay detrás de esa característica obvia y notoria, nota la irrelevancia de esa característica en sí misma (“¿qué importa de quién es el establecimiento? ¿No es lo importante cuán buena es la educación que ofre- ce?”). El corolario es que la idea es absurda, un sinsentido: la tesis de que algo importante se asegurará si se fortalece la educación provista por establecimien- tos del Estado es un “mito”, que el experto entonces añadirá a las preseas que colecciona en su lucha por la “racionalidad”, por la apreciación “objetiva” de lo que “la evidencia empírica sugiere”, y en contra de la pasión e irracionalidad de la ideología, una suerte de patología del pensamiento que todo lo nubla.