Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

F ERNANDO A TRIA 158 Esta es una de las principales objeciones con las que la idea del fortale- cimiento de la educación pública se ha encontrado: que hoy no puede en- tenderse que la educación pública es sólo la provista por establecimientos del Estado. La objeción, en su forma habitual, no llega a negar la relevancia de la idea de educación pública, sino que rechaza el criterio utilizado para identifi- carla. Usando cualquier criterio que mire por sobre la forma a la función de la educación, se dice, debe concluirse que es pública no sólo la educación estatal, sino también la provista por establecimientos privados subvencionados. Y la conclusión de esto es una interpretación extraordinariamente extensiva de lo que se ha denominado el principio de “igualdad de trato”: que el Estado no puede adoptar políticas de fomento de la educación pública que no incluyan a los establecimientos de la educación privada subvencionada. Es crucial observar que la objeción no niega la importancia de distinguir entre educación pública y educación privada. Tampoco exige extender el con- cepto de educación pública hasta incluir la educación provista por estableci- mientos privados pagados. Por consiguiente la objeción supone un concepto revisado de “educación pública”. Para evaluarlo, podemos inicialmente notar que la objeción carece de sentido a menos que el concepto revisado esté libre de los problemas que el crítico encuentra en el concepto tradicional. Por lo tanto, el nuevo concepto debe satisfacer dos condiciones: la primera es que, cuando sea aplicada al sistema educacional chileno, debe justificar la distinción que el crítico cree que debe hacerse: debe clasificar como “pública” la educación provista por establecimientos estatales y particulares subvencionados y como “privada” la provista por establecimientos particulares pagados; la segunda es que debe estar libre del defecto que el crítico imputaba a los protocolos: no debe ser puramente “formalista”. Aquí que la concepción del crítico no sea “formalista” significa que no se limite a apuntar a una determinada forma ju- rídica, sino que explique por qué esa forma jurídica es la que debe ser tomada en cuenta por la ley y la administración. Se trata, entonces, de sujetar la postura revisionista a sus propios estándares de racionalidad. Notar esto es importante porque, en general, la discusión so- bre educación ha estado sobrepoblada de participantes que reclaman no tener intereses ideológicos en la cuestión y representar un punto de vista puramente técnico, especializado. El deporte preferido de estos participantes (el modo en que justifican la autoridad epistémica que reclaman para sus observaciones) es identificar “mitos”. Uno de esos “mitos”, por ejemplo, es que la educación es pública en el sentido relevante sólo cuando la ofrecen establecimientos con “sostenedores” estatales. Que algo sea un mito (en este caso, que la educación pública –en el sentido de provista por establecimientos estatales– es especial- mente importante) quiere decir, en este contexto, que es una creencia que (a)