Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

J ACQUELINE G YSLING • D ENISE H OTT 118 A comienzos de los noventa, el diagnóstico del gobierno democrático es que la educación básica y media tienen graves problemas de calidad y equidad, agravados en la educación media por una crisis de sentido. La experiencia for- mativa del nivel medio estaba obsoleta por la falta de adecuación de este nivel a la masificación de su matrícula y a los cambios en la sociedad. Como señalaban Cariola y Cox (1990), esta crisis era tanto de relevancia como de calidad. En el caso de la educación básica se sumaba a un currículum oficial poco exigente, algunas definiciones que permitían una gran reducción curricular en la práctica (Espínola, 1991). Para abordar los problemas del nivel medio, el Ministerio de Educación comienza en el año 1992 el Proyecto MECE-Media con la realización de doce investigaciones que profundizan el diagnóstico del nivel. Entre éstas, el estudio comparativo internacional de Cariola y otros, fue de gran ayuda para mostrar la distancia entre la orientación y estructuración del nivel medio en Chile con respecto a los países desarrollados, especialmente en relación a la duración de la formación general común, y a la flexibilidad de opciones en los años finales de la educación secundaria (Cariola; Labarca et al ., 1994). El año 1995, la denominada Comisión Educacional para la Moderniza- ción de la Educación que establece un nuevo consenso nacional en el sector, concuerda con el diagnóstico profundamente problemático de la educación chilena, destacando su carencia de equidad, eficiencia y calidad. Sus propuestas para la educación básica se organizan en torno a la necesi- dad de proveer “una formación general de calidad para todos”. En un contexto de valoración de la flexibilidad curricular para que cada establecimiento pueda desarrollar sus propios planes y programas de estudios, la Comisión concluye que el currículum nacional de educación básica debe organizarse en torno a la adquisición de las siguientes competencias: • Disposiciones personales y de interacción social: referidas al desarrollo de actitudes personales y valores de convivencia 11 . • Capacidades fundamentales de lenguaje y matemáticas. Al respecto se señala que la lengua castellana es la primera prioridad del currículum, y la aritmética la segunda. 11 Entre éstas se considera: “desarrollo personal, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y responsabilidad indi- vidual; autonomía de acción guiada por valores y principios éticos; logro de la identidad personal y social; madurez emocional y afectiva; adquisición de hábitos y métodos de trabajo; actitudes básicas de convivencia en el grupo, tole- rancia, respeto; habilidad de colaborar, recabar ayuda y asumir compromisos”. Señala además que se “deberá incluir un sólido componente de educación cívica, de modo de familiarizarlos con las operaciones cotidianas de funcionamiento de la sociedad y dotarlos de la capacidad y decisión de cumplir sus deberes y exigir sus derechos de miembro de la comunidad”. (Comisión Técnica, 1994).