Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿aporte al mejoramiento escolar?

14 Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? Por último, un cuarto objetivo fue identificar y describir los factores de efectividad de los programas ATE, derivando de ellos criterios de calidad para la asistencia técnica educativa. Antecedentes Si bien existe poca evidencia acumulada sobre ATE, esta investigación no partió de cero. Para orientar el estudio, para saber qué era importante investigar y sobre qué valía la pena profundizar, se elaboró una síntesis de los aprendizajes previamente identificados por estudios nacionales sobre experiencias de ATE (referencias en p. 26). En términos generales, la literatura internacional y la experiencia en Chile en asesoría técnica y procesos de mejoramiento escolar sugieren que los resulta- dos de los programas ATE dependen tanto de características de la asistencia técnica y el equipo de trabajo que la ofrece como de la realidad específica de la escuela, la complejidad de los problemas que enfrenta, y del encuentro de ambas realidades. Adicionalmente, dichos resultados no dependen solo de la relación entre una institución asesora y las escuelas, sino también del contexto o entorno en el cual ocurre esta relación, siendo muy relevante en este sentido la prioridad que el programa ATE tenga para la política educacional y los actores involucra- dos. Dado lo anterior, los resultados de las ATE son inevitablemente inciertos, no hay recetas mecánicamente replicables y las experiencias fallidas tienden a ser frecuentes. El que un colegio inicie y sostenga una senda de mejoramiento continuo que perdure es una tarea ardua y de alto riesgo, en la que –según la evidencia previa– una ATE puede jugar un cierto rol, pero nunca ser una con- dición suficiente. En efecto, al igual que sucede con otros tipos de programas de mejoramiento escolar, la relación entre intervención y efectos esperados está mediada tan- to por las condiciones de la escuela y sus actores, como por la calidad de la implementación del programa en cuestión. Así, las capacidades iniciales de las escuelas (que se sabe son muy diversas) afectan la evolución del cambio: la evi- dencia indica que éste es mayor y más rápido ante la presencia de un proceso de mejoramiento previo, la existencia de liderazgos pedagógicos, la presencia de expectativas favorables respecto al potencial de aprendizaje de los niños y un clima escolar de confianza y amistad. Ciertamente, esta dimensión no depen- de directamente del programa ATE, pero constituye un factor crítico para su desarrollo. En segundo término están las prácticas ATE , donde algunos de los factores que se asocian a mejores resultados parecen ser la sistematicidad del