La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

86 Políticas de perfeccionamiento de los docentes en Chile 1990 - 2005: silencios y proyecciones normas especiales. Esto debe aplicarse a sus estudiantes desde el primer año de funcionamiento mediante una instancia examinadora externa con carácter deci- sivo para su ejercicio profesional. El perfeccionamiento de los docentes: 1990 – 1999 Más allá del Estatuto Docente, no existió una política pública de perfeccio- namiento, por lo que no era esperable una sincronía entre las políticas educati- vas de este periodo y el papel de los maestros en materia de formación continua. Asimismo, la propuesta del Banco Mundial para educación asumía el perfeccio- namiento como factor asociado a políticas específicas y no como componente sistémico. La forma de entender la participación de los docentes en el diseño de las reformas trasunta la manera de concebir el aporte de los maestros al proceso. Podría interpretarse como desconfianza o prescindencia. Todo lo contrario acon- teció con el sistema de la evaluación docente, fruto de un paciente proceso de aunar voluntades, llegar a acuerdos y crear consensos para un objetivo (Ávalos y Assael, 2006). El rol terciario de las políticas de perfeccionamiento docente en la década se expresa en que no hay documentos oficiales de políticas sobre la materia, excep- to elementos consignados en el Informe del Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre Modernización de la Educación (1994). La unidad ministerial en- cargada (CPEIP) refuerza su rol como registrador nacional de perfeccionamiento docente, lo que le ha permitido resituarse en el mapa nacional en la materia. Sin embargo, en lugar de basar su vigencia en su rol legal, requiere participar del nuevo diseño funcional según lo establezcan el Estado y la sociedad. Durante la década en análisis, el perfeccionamiento docente se insertó en programas focalizados impulsados por el Ministerio, fundamentalmente com- plementarios (no integrados a la estructura tradicional) con una orientación funcional. La iniciativa pionera en este campo fue el P-900, que planteó los talleres docentes para que los maestros se familiarizaran con los materiales e incorpora- ran las nuevas propuestas pedagógicas al aula (Sotomayor, 1999). Este programa tuvo un periodo muy exitoso (Dipres, 2001: 7; OECD, 2004, Mineduc, 2000), pero a comienzos de esta década fue reorientado para instalarlo en el accionar regular del Ministerio. Se transformó en el Programa de Escuelas Focalizadas, manteniendo la controversia sobre este tipo de estrategias, pues la focalización, pertinente en política social, no tiene los mismos atributos en educación. La búsqueda de diversidad, meta social del sistema educativo, demanda revisar la política de focalización para no construir sistemas de “excluidos sociales”. El programa Mece-Básica fue otro componente de la estrategia política del