La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

84 Políticas de perfeccionamiento de los docentes en Chile 1990 - 2005: silencios y proyecciones continuo de crecimiento de las competencias para la enseñanza, desde la for- mación inicial hasta el fin de la carrera profesional” (Beca et al. 2006: 14), para el Ministerio de Educación y el Consejo Asesor (2006: 163-175), el componente central de la estrategia de profesionalización es la formación inicial, postergán- dose la formación continua. Los sostenedores enfrentan esto de diferentes maneras. Mientras algunos, en especial los de mayor data o que atienden a la población de mayor capital social y cultural, responden a una política institucional de inversión, otros lo ven como una inversión del docente para mantener su empleo (Rojas, 2006). He aquí el quinto nudo crítico: la falta de visión compartida del sentido y rol del perfeccionamiento en la profesionalización y del impacto en los resultados educacionales. P olítica y políticas de perfeccionamiento docente : 1990 – 2005 Es posible que las urgentes y complejas tareas de recuperación del dete- riorado sistema educativo nacional post dictadura expliquen que no hubiese una política de perfeccionamiento docente tras el retorno a la democracia, no obstante ser los docentes parte significativa del problema. La educación chilena exhibía entonces logros en cobertura, aumento de la escolaridad promedio y reducción del analfabetismo, aunque el sistema educativo mostraba indicadores críticos en calidad de educación y equidad de su distribución, existiendo tam- bién problemas de gestión heredados (García-Huidobro, 1999: 8). Respecto de las políticas de profesionalización docente, las lecciones de este proceso se refieren al necesario ajuste entre los pasos para la im- plantación exitosa de las políticas, versus los deseos y voluntades por apurar estos procesos: de no respetarse los primeros, se termina debilitando estos últimos. Según este análisis, los docentes no tuvieron un rol protagónico en el proceso de reforma, pese a que se los reconocía y necesitaba para el éxito de su implantación. A partir de los noventa, las orientaciones educacionales ha- blan de la centralidad de la escuela en la política educativa y del acento en los aprendizajes cognitivos y socio-afectivo de los niños (Sotomayor, 1999: 75). Ese aprendizaje y la centralidad de la escuela están muy ligados al hacer de los docentes. De allí lo incomprensible del vacío de políticas de perfeccio- namiento hacia los maestros en ejercicio. En vez de estructurar una política de formación continua inserta en la reforma que se proponía, el Estado dio paso a la implementación de diversos programas parciales, algunos de los cuales, en la primera parte de la reforma educativa, fueron iniciativas innovadoras que implicaron un perfeccionamiento de capacidades profesionales.