La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

83 Sebastián Donoso En Chile, la constitución de la profesión docente está estrechamente aso- ciada a la intervención del Estado en la organización del sistema educacional desde la Independencia (Núñez, 2003: 455), lo que explica que los cambios de 1981 calaran tan hondo en la seguridad de los docentes como funcionarios públicos. El siglo XX concentró el auge y la caída de los maestros (Vial, 1987). Mien- tras que en la primera mitad del siglo, destacados profesores protagonizaron los principales movimientos culturales, sociales y políticos, y sus propuestas se vieron plasmadas en políticas sociales de Estado (Núñez, 1997), con el tiem- po, la pauperización de la profesión trajo consigo un empobrecimiento de su capital cultural. Paralelamente, la fuerte cultura gremial desarrolló subculturas derivadas del ordenamiento del sistema educacional en sentido horizontal (pro- fesores normalistas, profesores de Estado, etc.) y en sentido vertical (profesores católicos, masones, etc.). La vida gremial y profesional de los docentes estaban fuertemente imbri- cadas. Hasta 1973 existía el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE, que agrupaba docentes y trabajadores no-docentes), cuya fuerte visión fue fracturada por la dictadura, recomponiéndose después con el Colegio de Profesores, organización esta vez exclusiva del magisterio. Así, el movimiento retomó parte de su visión sindical/reivindicativa. Paulatinamente se fue asu- miendo una propuesta de defensa gremial/profesional, pasando con más fuerza a la discusión de las tareas del sector, siempre con el profesional docente como eje. Este arraigo histórico de la práctica gremial es el cuarto nudo crítico que identificamos (Pavez, 2003:78; Colegio de Profesores, 2005). La reforma educativa de los noventa —incluyendo el Estatuto Docen- te de 1991— tuvo como eje clave “la profesionalización docente”, en parte como respuesta a las presiones del magisterio que buscaba revertir el impacto provocado por la municipalización en las condiciones laborales. Se estableció un ingreso económico básico común, algunas normas laborales compartidas y cierta flexibilidad en el sector municipal para determinar la planta docente. No obstante, según la opinión mayoritaria del Consejo Asesor de Educación (2006), la regularización de este tema a través del Plan Educativo Municipal, ha sido insuficiente. Pese a rescatar sus virtudes, el Consejo piensa que la no aplicabilidad del plan a todos los docentes, como los de establecimientos privados que reciben aportes públicos, hace que se mantenga la estructura de submercados. Ello impide resolver el nudo crítico fundamental, que es la falta de sinergia entre los diversos factores relacionados con formación y perfeccionamiento docente, mercado de trabajo y estructura de remuneraciones, y mercado educativo. Si bien el desarrollo profesional docente se ha definido como “el proceso