La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

65 Emiliana Vegas dimiento en los exámenes estandarizados ya sea en términos absolutos (en el caso mexicano) o en términos relativos (en el caso chileno). Sin embargo, en ambos casos, el resultado ha sido que la mayoría de los maestros probable- mente no recibiría la bonificación incluso si sus alumnos obtuviesen resultados excepcionalmente satisfactorios en el examen. Los incentivos funcionan solo en la medida en que las personas se sienten motivadas por la creencia de que su esfuerzo los puede llevar a obtener la recompensa esperada. En México y Chile, es probable que muchos maestros comprendan que, dadas sus características personales (México) o las características de la escuela en la que trabajan (Chile), tienen pocas o ninguna probabilidad de recibir el estímulo incluso si trabajan extremadamente duro. En el caso de CM, solo el 15 por ciento de los maestros reúnen las ca- racterísticas y antecedentes que les permitirían ser promovidos si mejorasen el desempeño escolar de sus alumnos. SNED presenta deficiencias similares. El 51 por ciento de las escuelas chilenas siempre han sido clasificadas entre las escuelas con peor rendimiento de su grupo homogéneo y nunca han recibido el estímulo otorgado por el programa SNED. Es probable que la mayoría de estas escuelas estén muy rezagadas en comparación con las escuelas eficaces en su grupo homogéneo y enfrenten muy pocas probabilidades de recibir el estímulo en el futuro. Es muy probable que los maestros de estas escuelas no se sientan motivados para mejorar su desempeño e incluso algunos podrían sentirse desmotivados por la posición en que se encuentran, en cuyo caso el programa tendría un impacto negativo en su desempeño. En el otro extremo del espectro, alrededor del 2 por ciento de las escuelas obtuvieron el estímulo SNED en las tres rondas y son escuelas tan excelentes que probablemente sus maestros no sientan ninguna necesidad de mejorar su desempeño con el objeto de recibir la recompensa. Con solo el 15 por ciento de los maestros de México y menos del 50 por ciento de las escuelas de Chile enfrentando mayores incentivos para mejorar su enseñanza, a pesar de la existencia de programas nacionales de incentivos destinados a mejorar el desempeño docente, existe un claro problema en el alcance del incentivo, especialmente en lo que respecta a los maestros de las escuelas con bajo desempeño en Chile y a los maestros con poca educación y experiencia en México. Lamentablemente, son precisamente estos grupos de maestros los que tienden a ser menos eficaces y tienen más necesidad de los incentivos. La magnitud del estímulo puede no ser suficiente para motivar un mayor esfuerzo y un mejor desempeño de los docentes. Tanto en Chile como en Bolivia, los incentivos docentes representan un monto muy pequeño de la remunera-