La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

64 ¿Cómo mejorar las políticas de desarrollo profesional docente? los niños las preguntas y respuestas que se incluirán en la prueba antes del día de la evaluación), estimular (u obligar) a desertar a los alumnos con bajo desem- peño, ‘la enseñanza orientada a la prueba’ en desmedro de las demás materias y habilidades, la realización de clases particulares pagadas orientadas a la prueba y desarrolladas fuera de la escuela e, incluso, una mayor ingesta calórica de los alumnos el día de los exámenes. 20 Ni el estudio de CM ni el del SNED exami- naron las respuestas conductuales precisas de los maestros o los alumnos que explican cualquier variación del rendimiento académico. En el caso de CM, no se advirtieron diferencias significativas, por lo que esto es irrelevante. Sin embargo, en el caso de Chile, a pesar de que hay evidencia de un mejoramiento del ren- dimiento de los alumnos, particularmente en la cuarta ronda del SNED, no existe información con respecto a los mecanismos que produjeron el mejoramiento del rendimiento de los alumnos. El diseño e implementación de los incentivos son claves para un impacto eficaz ¿Cuáles son los factores que explican la falta de evidencia del impacto del programa de CM y la evidencia limitada del impacto (solo en una de las tres ron- das) del SNED? Al menos en alguna medida, el limitado impacto parece derivar de deficiencias en el diseño de los incentivos. Tanto el SNED como la Carrera Magisterial involucraron incentivos cuidadosamente diseñados, por ello, al desta- car las deficiencias de sus diseños, estamos recalcando la dificultad que plantea el diseño de reformas eficaces. Las tres deficiencias de diseño más significativas reveladas en los casos mexicano y chileno, como también en la asignación rural de Bolivia analizada anteriormente, son las siguientes: 1) solo una pequeña proporción de los maes- tros enfrenta un mayor incentivo para mejorar el aprendizaje en sus aulas (la mayoría de los maestros recibe el estímulo ‘en forma automática’ o prácticamente no tiene ninguna posibilidad de recibirlo); 2) la magnitud del estímulo puede ser tan pequeña que los maestros sientan que no vale la pena intentar mejorar el rendimiento de los alumnos, centrándose, en lugar de ello, en maneras más fáci- les y lucrativas de aumentar sus sueldos; 3) el estímulo puede no estar asociado en la medida suficiente con el desempeño real de los maestros. Son muy pocos los maestros que tienen alguna posibilidad real de recibir el estímulo. Tanto el programa mexicano como el chileno se diseñaron con el fin de gratificar a los maestros eficaces cuyos alumnos mostrasen un buen ren- 20 Véase, por ejemplo Glewwe, Ilias y Kremer (2003), Clotfelter, Ladd, Vigdor y Aliaga Díaz (2004), Koretz (2002), Jacob y Levitt (2002) que presentan más evidencia de las respuestas conductuales negativas y manipulaciones de los mecanismos de incentivos docentes.