Prácticas pedagógicas en la diversidad: III Coloquio de Danza y Educación

1.1. La formación inicial docente Recientes investigaciones han develado una significativa correlación entre los desempe- ños de profesores con el mejoramiento de la calidad de los programas educativos de las escuelas (Albatch, Reisberg & Rumbley, 2009; Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010; Gon- zález & González, 2008; Vega, 2005), lo que, sin lugar a dudas, da cuenta de la necesidad de intervención para el mejoramiento de los programas de formación docente (Connell, 2015; Danielson, 2010; Schaeffer, 2015; Shul- man, 2005). Hace algunos años, las universidades han lle- vado a cabo una amplia variedad de investiga- ciones, desarrollando propuestas innovado- ras a fin de avanzar desde modelos formativos basados en conocimientos académicos (Asen- sio, 2002; Cassís, 2011; Díaz et al., 2010) hacia modelos que integran el ejercicio de una en- señanza activa, permitiendo, por una parte, que los futuros profesores adquieran estrate- gias pedagógicas para sobrellevar activamen- te la incertidumbre y el cambio constante del ejercicio profesional (De la Torre, 2009; Pérez, 2010), así como avanzar en el desarrollo de un trabajo interdisciplinario con diferentes pro- fesionales vinculados a la escuela, responsa- bles de un desarrollo infantil integral. 1.2. La formación didáctica en corporalidad y movimiento Al referirnos específicamente al área de la corporalidad y movimiento, analizando los planes de formación inicial de los educado- res de párvulos en nuestro país, se aprecia solo un 25% de cursos referidos a esta área (Rodríguez & Silva, 2009). No obstante, en la jornada diaria de los centros educativos de los niveles de transición aparecen una infinidad de prácticas referidas a rutinas de ejercicios, circuitos motores, expresión corporal, baile o yoga infantil (Martín & Rodríguez, 2010), los que han desarrollado diversas especiali- zaciones, no necesariamente enmarcadas en formaciones de carácter universitario o bien realizadas por diversos profesionales que no cuentan con una formación en desarrollo in- fantil, con estrategias metodológicas que vin- culen su hacer, sentir y pensar desde lo corpó- reo (Trigo, 2000; MINEDUC 2017) y permitan asegurar un efectivo desarrollo integral de los niños. La tarea de incorporar una propuesta de formación inicial docente, que involucre una mirada múltiple de la corporalidad y el movimiento en la infancia, parece de una vasta complejidad (Ball & Forzani, 2011; Grossman et al., 2009; McDonald et al., 2013), aun cuando existe consenso en la importancia de la formación disciplinar (Danielson, 2010; Darling Hammond & Mc Laughlin, 2003) y el desarrollo de una formación didáctica fuertemente vinculada al contexto, teniendo como eje central, la reflexión. Aun así, aparece como perentorio avanzar hacia una formación que fomente un análisis profundo de la construcción de la persona en la infancia en tanto unidad corporal y mental, emocional e intelectual (Aucouturier, 2004; Calmels, 2011; Falk, 2009; Le Boulch; 2001) que, partiendo de las vivencias personales de los futuros profesionales de la educación, desde esta visión compleja del desarrollo hu- mano y de las manifestaciones de su motrici- dad (Orrego, 2007; Pazos, 2006; Trigo, 2000), faciliten la posterior transferencia didáctica y el trabajo interdisciplinario de experiencias de expresión corporal y la danza en el contexto escolar. 94