Prácticas pedagógicas en la diversidad: III Coloquio de Danza y Educación

un espacio que muchas veces las sillas y las me- sas limitan no solo en lo físico, sino en lo emo- cional, cognitivo y social. Pero, ¿cómo se insta- la esto en el currículum, siendo muy diferente –casi diametralmente- a lo propuesto en la pedagogía básica tradicional? Este proyecto in- tenta brindar elementos que alimenten esta discusión, en la búsqueda de un mayor espacio para la corporeidad en la escuela. Para el caso particular de este proyecto, la Unidad Técnico Pedagógica del Liceo Manuel de Salas propuso la integración del programa de Artes Escénicas a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, utilizando dos horas peda- gógicas destinadas según el currículum a esta asignatura. Por lo tanto, el programa incorpora dentro de sus focos de aprendizaje al lengua- je oral como elemento relevante, lo que sería potenciado desde el habla colaborativa, es decir, promoviendo que los estudiantes con- versen, expliquen sus ideas, tomen decisiones y establezcan acuerdos con otros compañe- ros durante las actividades de exploración y creación. Además, en la puesta en común de sus apreciaciones, la expresión oral de ideas, sensaciones, opiniones y emociones se ofrece como un espacio abierto al diálogo. El objetivo es estimular, mediante las experiencias estéti- cas, en experiencias corporales, en el goce del juego y la simbolización, la necesidad de comu- nicar, nutrir y transmitir sus subjetividades en diversos soportes. 4. Dificultades o potencialidades: temas recurrentes en la discusión pedagógica Dentro de los temas surgidos en las reunio- nes del equipo docente, encontramos varios puntos de discusión que pueden considerarse relevantes al momento de visualizar la inte- gración de las artes escénicas al currículum: • Caos-Seguridad: orden, atención y autocuidado. Al comienzo de la aplicación del programa, este fue el primer tema que surgió como una dificultad en la realización de las actividades. Los estudiantes dejaban de prestar atención a las indicaciones de sus profesores, tanto jefes como especialistas. Esto limitaba el tiempo de la clase, afectaba la seguridad del grupo e impedía que se pudieran lograr los objetivos de las clases, que en ese entonces apuntaban a introducirse en los procesos de exploración, donde el estado de alerta cambia y la concen- tración es fundamental para poder tener no- ciones sobre lo que hago, lo que quiero lograr y si lo estoy consiguiendo, así como poder observar lo que hacen los otros y lo que ha- cemos juntos. Si bien, el que existiera un clima adecuado para lograr los objetivos era relevante, había diversas formas de ver esta situación. Una está ligada al orden y la estructura de aula tradicional, en que los estudiantes deben permanecer en silencio durante gran parte de las actividades y, preferentemente sentados, lo que es contrastante con lo que ocurre en la clase de Artes Escénicas, donde no hay mobiliario de referencia para su despliegue motor y mucho espacio y posibilidad de movimiento. Otra mirada tiene relación con los niveles de caos (movimiento y ruido), los aceptables y los que sencillamente anulan el desarrollo de las actividades, entre los cuales también hay variaciones. Muchas veces la quietud absoluta puede significar la inhibición de pulsiones necesarias para la actividad creativa, entonces un nivel controlado de caos puede ser muy positivo para muchas actividades propuestas en artesescénicas. A su vez, los estudiantes deben ser capaces de conocer su cuerpo, pero para ello necesitan 87