Prácticas pedagógicas en la diversidad: III Coloquio de Danza y Educación

tiene en el entrenamiento diario, en la prepa- ración y formación de bailarines profesiona- les. Desde aquí quiero exponer mi experien- cia. ¿Hemos aceptado una cultura del cuerpo que divide mente y emoción por sobre una integradora como la propuesta por la idea de “soma” ? Mucho se realza en las clases de técnica el conocimiento del propio cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y de cómo el espacio lo influye, modifica y transforma, nos desenvolvemos en un constante salir y entrar en nuestro cuerpo, conectamos con los más mínimos detalles de su anatomía, de la pro- piocepción hasta la sensación del flujo sanguí- neo, pero nos cuesta mucho mirarnos como seres sintientes, que se emocionan y fallan, que no pueden dar más un día por un contex- to emocional y no solo físico; cuerpos que se desmoronan y se construyen constantemen- te desde la emoción y, sin embargo, se realza el cuerpo como materia, como movimiento, como expresión de una idea, pero no como un cuerpo íntegro. ¿Cuál es, entonces, el rol de la emoción en la educación de los bailarines profesionales? No tengo una respuesta concreta, pero creo que ha sido, desde la posmodernidad, un tema que no se ha abordado como lo merece. Cuando la danza cambió de paradigma, des- de la danza expresiva y expresionista a estas nuevas corrientes que veían un movimiento más puro, desligado de los artilugios, como Yvonne Rainer y su “manifiesto del no”, y que era capaz de valerse por sí mismo como materia de estudio, dejó de lado también el componente emocional, ya no solo en la es- cena, sino también en su práctica diaria, en su entrenamiento formal y no tan formal, y si bien se han hecho obras sobre las emocio- nes, como “Emovere” de Francisca Morand en nuestro país, no pasan de ser un elemen- to externo, un objeto de estudio que merece una obra, mas no tienen aún un espacio en el diario vivir. Maturana ya nos lo ha advertido en (2001, p.13) que es el amor la emoción que nos permite la convivencia y, como tal, nos permite la transformación progresiva para comprender y configurar el mundo en el que el estudiante se desenvuelve y permite al edu- cador validar aquel mundo. Si nos educamos de una manera en donde las emociones no son validadas, repetiremos aquel mundo en nues- tros estudiantes, y al alejarnos de las emocio- nes, fundamentalmente del amor como emo- ción, nos alejamos de validar a un otro como un legítimo otro, que a pesar de todo, a pesar de la diferencia, es un igual. Por esto me da miedo el no darnos cuen- ta del papel de la emoción en la educación, cualquiera sea esta. Nos alejamos de la emoción, nos alejamos del amor y nos alejamos de la validación de los otros como iguales, como seres que con sus diferencias son tan precia- dos como aquellos que no son tan diferentes a nosotros, y podemos caer en prácticas más relacionadas con la competencia, con la ne- gación de aquel por tener dificultades, o del otro por no alcanzar ciertos objetivos, sin dar- le una vuelta al aspecto emotivo que puede estar detrás. Trabajamos el cuerpo, pero no la empatía, no la emoción que emana en el hacer; trabajamos aún desde la competencia, desde el objetivo, desde la comparación de unos con otros y eso nos aleja de la diversi- dad, de la integración y la inclusión.Eso no es aprender desde el amor y, sin darnos cuenta, puede ser peligroso para la propia disciplina, puede ser que con el tiempo nuestro sistema autopoiético determine que la danza ya no trata del cuerpo, ni del ser humano, tampoco del movimiento, sino de la competencia, de relevar algunos por sobre otros por un desem- peño más que artístico, objetivo. 104