La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 241 Si es tan esencial este “darle sentido al actuar y a la realidad” e importante por la sinergia que conlleva, la pre- gunta que se desprende es: ¿qué pasa en la sociedad actual donde los adultos, y ahora los ni os por nuestras “intervenciones pedagógicas”, estamos dejando de actuar de esta manera, lo que debiera ser una tendencia propia de todo ser humano acorde a la etapa de vida en que uno se encuentre? El aporte de realizar actividades con sentido en lo motivacional, en direccionar el actuar, en favorecer el transformar la realidad, es al parecer cada vez menor en nuestra sociedad, ya que en la acelerada y estresada existencia actual de las personas, hay poca detención a buscar, cuestionarse y hacerse las diferentes preguntas y reflexiones que son necesarias para esta construcción. Hay autores como el profesor Celso Rivas (2009) que se alan que, frente a esta “fatiga existencial” definida como: “una especie de cansancio y desgaste producto de procesar y convivir con sin sentidos teóricos, prácticas con- tradictorias y valores irreconciliables” (4) , hay grupos de personas a pesar de todo se resisten a esta situación, y que “lo que existe en pie es el intento humano por generar sentido, evitar el absurdo y huir del caos situacional…”.(5) Aplicando estos conceptos al campo de la educación, la b squeda de significados para el aprendiente, si bien es cierto que se relaciona con las grandes preguntas de tipo existencial, en su expresión curricular es m s definida y debería ser parte de una b squeda abierta de los grupos de docentes de estar actualizando los propósitos y medios formativos acorde a los retos permanentes que el mundo ofrece a las nuevas generaciones; en ello, cabe tener presente que la etapa de la infancia es un reservorio muy especial que preservar. Cabe hacer presente, que aunque sea una b squeda de un grupo en función a grandes fines educativos, el sentido es siempre de tipo in- tersubjetivo, e invita al di logo interpersonal, pero siempre parte de un encuentro del individuo consigo mismo. Este ltimo proceso, es alertado por diferentes autores (Ellul y Stivers, 1995) como difícil en el mundo actual, por el ejercicio excesivo de la técnica como respuesta a las demandas humanas. Dicho de otra forma, en una época donde las respuestas se entregan como recetas frente a una amplia gama de situaciones, cuesta detenerse, libe- rarse de ello, y pensar los sentidos propios y m s a n en los de otros como son los ni os y las ni as peque o/as. En educación, en la actualidad, ya hay empresas que mundialmente “venden” currículos o programas educaciona- les donde todo est ya pensado, desde los objetivos, las estrategias de ense anza, las situaciones de aprendizajes, y los recursos junto a su evaluación. No hay lugar, ni espacio para que una comunidad a partir de sus contextos y de su construcción de la realidad, piense y construya lo que se desea para su propio desarrollo y el de sus ni os y ni as. La manipulación cultural de ciertos sectores muchas veces est detr s de ello. Como indica Rivas, ya citado: “solamente una búsqueda decidida de sentido, de significado para nuestra vida y para la historia, parece acer- carnos a la unidad plural de la cultura y superar el riesgo de abdicar el derecho inherente a la persona humana” (6). Llevemos estos planteamientos al trabajo específico con los ni os. La pregunta sería: ¿cu les son los sentidos de los p rvulos que motivan importantemente sus aprendizajes y generan un mejor desarrollo? Ejemplifiquemos diversas situaciones con algunos casos. Veamos la historia de María de 4 años que es indígena y que asiste a un centro infantil de un país en Cen- troamérica, lleno de profusos colores en la naturaleza y de una rica cultura que entre tantas expresiones se manifiesta en los textiles que se fabrican en su poblado, y que son parte de su ropa y de sus zapatos realizados seguramente por su madre. Su sala est “decorada” con im genes comerciales internacionales y letras del abe- cedario; los juguetes a su alcance de pl stico, reproducen los colores primarios y el rosado preferentemente, propiciado por una cadena de mu ecas muy rubias y tan distintas a María y su familia. Entre los libros que se visualizan en algunos estantes, est n la “cl sica” Caperucita Roja con el “lobo malo” y “Los tres cerditos y el lobo” (m s malo a n). En una mesa, María colorea con cierto desgano, un dibujo estereotipado de una jirafa, que es igual al de todos sus compa eros. La maestra insiste en que termine de hacer bien el trabajo, rellenando - sin salirse- las manchas de color café. Al terminar, se guarda el trabajo en una carpeta sin mayores comentarios.