La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 23 Ernesto quedó satisfecho con ese a o en el Ministerio. Posteriormente, retornó a Unesco, donde ejerció como Director de la Oficina regional para América Latina y El Caribe. Este cargo le permitió aumentar sus vínculos laborales internacionales ya que tuvo la oportunidad de prestar asesoría a países comoVietnam o Filipinas. Schiefelbein no asumió posteriormente otros cargos de responsabilidad en el Estado de Chile. El político y el científico Ernesto Schiefelbein se ha mantenido en la esfera p blica por décadas, aportando desde el trabajo y la opinión. Sin embargo, su posición y discurso no es la del político. M s bien se distancia lo m s posible de dicha figura, situación poco com n en una persona que asumió el rol de ministro. Este educador ha sido fiel a la labor y el discurso del científico. El científico observa la realidad desde la evidencia y sus convicciones se construyen desde la investigación. Diez a os después de dejar el Ministerio, Schiefelbein establece nuevamente de manera clara su pensamiento en la siguiente carta en la que responde a un artículo publicado en el periódico La Tercera: Hay que “declarar una emergencia educativa” y realizar “cambios profundos” en las políticas, como lo indica ese artículo y ya lo estipulara antes la misma presidenta. Es oportuno, entonces, vislumbrar las tareas importantes y prioritarias. Aquí se sintetizan siete de los dilemas a dilucidar, antes de que el nuevo gobierno establezca metas realistas. ¿“Cuidar” a los niños de 0 a 5 años mientas los padres trabajan (más de lo mismo ofrecido hasta ahora) o “estimular” su desarrollo intelectual y creativo? Dada la brecha entre el vocabulario de un niño de familia pobre (500 palabras) y el de una rica (3 mil o más palabras), la primera alternativa no permitiría reducirla, como lo señaló Gregory Elacqua en su columna de La Tercera del martes pasado. En cambio, se lograría con buena estimulación cognitiva. ¿Cómo invertir el probable aumento de la subvención? No es lo mismo dar un incentivo salarial por el mayor trabajo que tendría el mejor profesor al atender al primer grado (para que la mayoría aprenda a leer y no sólo el 40%, como ocurre ahora), que comprar aparatos que parecerían ayudar a aprender mejor, aunque nunca se demostró su valor. ¿Mantener la formación inicial de los profesores o lograr una docena de cambios didácticos valiosos? El bajo nivel de comprensión de lectura aflige a toda la población, incluso a alumnos de buenos co- legios privados. Pero no se debe culpar a aquellos profesores que usan las modalidades inadecuadas de enseñanza de la lectoescritura con que los formaron ni esperar mejoras por una mayor diligencia en su trabajo. Esto se expresa en un dilema adicional. ¿Tratar de evaluar pequeñas diferencias en las técnicas que usa cada maestro o elevar substancialmente la formación inicial de todos los maestros? ¿Continuar distribuyendo libros que los profesores no usan porque no facilitan un aprendizaje pertinen- te? Esto tiene especial importancia cuando un mismo maestro atiende a varios grados en una sola sala (multigrados, que predominan en áreas rurales). ¿Usar criterios de selección que parecen equitativos porque se asocian con un puntaje en una prueba de rendimiento o premiar a los que obtienen los primeros puestos en la condición específica en que estudia en el establecimiento? La selección por puntaje está siempre asociada al nivel social de la familia (como el vocabulario inicial, citado más arriba), pero el mejor alumno en un contexto pobre suele seguir siéndolo cuando estudia en un excelente ambiente (una mala enseñanza no le ocasiona un daño permanente).