La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 211 Incorporar la controversia en las artes induce a priorizar las “estéticas dialógicas”, lo que lleva a compartir na- rrativas, voces y posiciones diversas. El proceso educativo estaría basado así en el intercambio complejo que las pr cticas artísticas producen. Con ello, es necesario entender las artes en la educación como modelos operati- vos que construyen redes a partir de un aprendizaje colaborativo, de una investigación activa y de una plasma- ción final en red. Aquí las artes las comprendemos como una serie de poéticas o “modos de relación” que se articulan en su capacidad de reapropiación y contextualización por otras personas (Rodrigo, 2008). La posibilidad de trabajar críticamente la educación artística radica en su continua capacidad de abrir discursos y deconstruir formas de conocimiento y narrativas culturales. La labor del educador no radica exclusivamente en producir y construir discursos críticos, sino, adem s, en abrir la posibilidad a que todas las voces y discursos que se cruzan en el aula se escuchen, asumiendo en esta relación el riesgo de que emerjan contra-voces a la misma posición del discurso del educador, es decir, a su institución y a los discursos implícitos que todos portamos. Este espacio es una zona intermedia de dialogismo, inestable y contradictoria, que incluye las diferentes voces que encontramos en el aula, sus cruces y sus silencios (Agirre, 2005). Desde esta perspectiva, las artes se vinculan con un enfoque crítico que tiene como función no sólo transmitir contenidos sino también facilitar la construcción de la subjetividad de manera que los estudiantes aprendan estrategias y recursos para interpretar (críticamente) el mundo en el cual viven, en especial el universo de las im genes. Al respecto Sueli (2002: 34) afirma que “la comprensión crítico-social induce a formular alguna de las preguntas siguientes: ¿Cómo esta pintura ayuda a los estudiantes a interpretar críticamente el mundo social en que viven? ¿De qué manera los lleva a discutir nociones de democracia, tolerancia y ciudadanía? ¿A cuestionarse sobre a quién beneficia y a quién perjudica la visión del mundo que esta obra representa?”. La educación cívica tiene una larga historia en el currículum y ha sido conceptualizada de muy distinta manera en épocas y en contextos sociales, culturales y políticos diversos. Adem s, se la ha incluido en el currículum con modalidades diferentes: a) como una asignatura propia a la que se le asignan un determinado n mero de horas; b) como parte de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales; c) como un contenido transversal, es decir, infundiendo el contenido cívico de manera transversal en las distintas asignaturas que conforman el currículum (Magendzo y Arias, 2015). En cualquiera de estas modalidades, la perspectiva controversial es posible y deseable, dado que la controver- sia se presenta como natural a los temas que son propios a la educación cívica, por ejemplo: la democracia, la política, el poder, la gobernabilidad, el bien com n, las normas jurídicas, los derechos humanos, el autoritarismo, la universalidad, etcétera. En efecto, la educación cívica en sus diferentes posturas (liberal o comunitarista), conlleva en el sistema escolar, como lo se ala Carlos Pe a (2007: 31), “un conjunto de tensiones —entre familia y comunidad, entre relatos homogeneizadores y diversidad de formas de vida, entre bienes privados y bienes p blicos— cuya resolución puede ser alcanzada cuando se concibe a la ciudadanía como una forma de identidad abstracta centrada en competencias”. Osler y Starkey (2005: 49), al referirse a la educación cívica formulan una serie de preguntas muy atingentes a la perspectiva controversial. Entre éstas las que siguen: • ¿Examinan los estudiantes un rango de perspectivas en conceptos y temas? • ¿Ayudan los maestros a que los estudiantes desarrollen las destrezas necesarias para navegar y valorar los, a veces, conflictivos puntos de vista presentados por el currículum? • ¿Entienden los estudiantes las limitaciones de tener sólo una perspectiva en los temas y los beneficios de m ltiples perspectivas?