La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 177 fesional continuo”. Al mismo tiempo, los concibe “trabajando y aprendiendo en equipos colectivos”, “desarro- llando la capacidad para el cambio, el riesgo y la indagación” y “construyendo organizaciones de aprendizaje”. Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del conocimiento. Sabe que ésta tiene también efectos negativos como la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, la inmersión de los jóvenes en una cultura de virtualidad, el indivi- dualismo, la erosión del medio ambiente, los riesgos de conflicto y violencia planteados por la diversidad cultural. Por eso, Hargreaves enriquece la referida identidad de “catalizador” con otros rasgos tanto o m s necesarios: “promover el aprendizaje y el compromiso social y emocional”, “aprender a relacionarse diferentemente con los dem s, reemplazando las simples hebras de interacción con vínculos fuertes y relaciones duraderas”, “com- prometerse con el desarrollo continuo no sólo profesional sino también personal”, “preservar continuidades y confianzas b sicas”, “construir organizaciones de apoyo y solidaridad”, etc., todo lo cual integra en el concepto de “contrapartes”. Hargreaves (2003:19-20) también advierte que los docentes de la sociedad a la que hemos entrado devienen desgraciadamente en “bajas” ( “casualties” ) o, podríamos decir, “víctimas” de procesos o tendencias de “despro- fesionalización”: debilitamiento de los apoyos a su labor, remuneraciones limitadas, creciente “stress”, restringidas oportunidades para aprender de y con sus colegas, sobrecarga de trabajo y estandarización. Un colofón para Chile En el contexto de los países desarrollados, paradojalmente, se viene denunciando la “desprofesionalización de los docentes”, tal como lo alude Hargreaves y muchos otros intelectuales de la corriente de la “pedagogía crí- tica”. Es cierto que los efectos de las políticas p blicas de privatización han llevado hacia all , al mismo tiempo que han implantado estrategias de control y estandarización sobre los docentes. Pero en Chile nunca hubo una profesionalización efectiva de los docentes. Se pasó del inicial no-profesionalismo a procesos de desarrollo de la condición funcionaria, del rol de car cter técnico y de la noción de “trabajador de la educación”, asociados a la prevalencia de los sistemas p blicos centralizados y a su masificación. La implan- tación, m s o menos avanzada, de modelos neoliberales y de formas abigarradas de descentralización ha debili- tado dichas condiciones, en distintas formas y grados seg n los casos nacionales, aunque sólo recientemente se observe una tendencia sólida de sustitución por un sólido profesionalismo. La discusión aquí no es cómo se reconstruye una condición perdida. El desafío es cómo, reconociendo raíces y tradiciones recuperables y adaptables, se avanza en la edificación de una identidad profesional consonante con los tiempos que advienen. Capacidad de diagnóstico, manejo flexible y creativo de un set de instrumentos intelectuales, técnicos y comunicativos disponibles, alerta hacia la diversidad y las emergencias, junto a sólidas capacidades afectivas y relacionales, parecen rasgos indispensables del efectivo profesionalismo en construcción para “la cuarta revolución educacional.”.