La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 176 Al mismo tiempo, la reforma bajo liderazgo estatal y como política p blica se dirige en el mediano plazo a adap- tar a la educación a las condiciones de la economía del conocimiento globalizada y a la sociedad democr tica del conocimiento como el espacio p blico del siglo XXI. Lo hace con las dificultades, retrasos y zigzagueos propios de las grandes empresas históricas, preludiando así la cuarta revolución educacional. La “segunda profesionalización” de los docentes En el marco histórico recién esbozado, se ha abierto un proceso de “segunda profesionalización de los docen- tes” del sistema escolar chileno (N ez, 2000: 36-39; N ez, 2005: 27-36). Como se ha se alado, la primera profesionalización fue esencialmente obra de la institucionalidad estatal, que se preocupó en forma persistente de desarrollar la formación inicial de docentes principalmente a través de dos modelos: el “normalismo” y el “instituto pedagógico”. La implementación de los dos modelos se vio cruzada y afectada por los imperativos de la masificación, que afectaron la calidad y orientación originales. Con todo, la formación de docentes respondió en forma medianamente airosa a las demandas de crecimiento del sistema y a sus sucesivas reformas. La segunda profesionalización est emprendiéndose bajo un doble impacto: i) el que ha resultado del shock del intento de privatización del sistema escolar, emprendido en los a os 80, con ecos a n no superados; y ii) el de una nueva política estatal hacia el trabajo docente, que pretende el redise o del trabajo docente como auténti- camente profesional, en el sentido contempor neo del concepto. Los dos impactos son difícilmente compatibles y tensionan la reedificación del cuerpo magisterial con vistas a enfrentar la cuarta revolución educativa.Al mismo tiempo, dicha reconstrucción tiene que responder a los imperativos de la redefinida masificación del siglo XXI. En otros términos: una reforma sustantiva de la condición docente hoy y en las próximas décadas tiene que responder a dos demandas: la de una nueva calidad o cualidad del trabajo docente, y la de la universalización del sistema escolar y la perspectiva de la educación permanente. Adem s de sus implicaciones y de toda la política oficial de “fortalecimiento de la profesión docente”, no es menos importante, en el mbito simbólico y de construcción identitaria, que la ley chilena que regula el ejercicio de la docencia se denomine Estatuto de los Profesionales de la Educación. A lo anterior concurre el reciente reconocimiento legal de las carreras de Pedagogía, junto a las de Medicina, como las nicas que merecen la obligatoriedad de su acreditación, considerando su car cter estratégico en la vida nacional. Traducido lo anterior a evolución de las identidades colectivas de la docencia, hoy día se ha entrado de lleno a lo que he denominado “la segunda profesionalización” del trabajo docente en Chile. Un conjunto de iniciativas estatales en sus remuneraciones, la formación inicial y el desarrollo profesional continuo logra avances impor- tantes en este sentido (N ez, 2005c: 27-36). Algunas de las expresiones de construcción de profesionalismo en Chile actual son la elaboración del Marco de la Buena Ense anza, que es un conjunto estructurado de criterios e indicadores de los saberes y competencias profesionales que deben poseer los docentes, y la adopción de un régimen nacional de evaluación del desem- pe o profesional de los docentes, seg n un consenso entre los empleadores municipales, el gremio profesional y el gobierno (www.acreditaciondocente.cl) . Proyección histórica: identidades docentes en “la cuarta revolución educacional” En una visión prospectiva, quiz s en el futuro próximo se avance a la construcción de nuevas identidades co- lectivas. Es sugerente el enfoque de Andy Hargreaves (2003: 36-42): caracteriza a los docentes insertos en la sociedad del conocimiento como “catalizadores” y también como “contrapartes” . En el primer sentido, los identifica como “promotores de aprendizajes cognitivos profundos” y “comprometidos en aprendizaje pro-