La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 175 Curiosamente, el mismo gobierno militar, que inicialmente había concentrado de hecho la formación docente en las universidades existentes en los a os 70, autorizó en 1981 que los profesores y profesoras se formaran en entidades postsecundarias no universitarias, para terminar autorizando a las carreras de pedagogía la entrada formal o simbólica al estrecho “club” de las carreras privativamente universitarias. Tensiones originadas por la redefinición de lo público y lo privado La cultura docente construida históricamente sobre la base del servicio p blico fue fuertemente impactada por los conocidos procesos de desestatización, acompa ados desafortunadamente de un fuerte deterioro de las condiciones b sicas de empleo y de susbsistencia de los educadores (Cerda, N ez y Silva, 1990). El impacto fue también simbólico y de imagen. Sus bases de formación y su reconocimiento jurídico fueron zarandeados gravemente. A lo anterior se agregó el efecto de la masificación de fines del siglo.Aunque la expansión de la oferta educativa se hizo m s lenta en los a os 80, llegando a casi estancarse en la educación b sica, persistió en la educación media y en la inicial y ha retomado bríos desde los a os 90. Hecha de nuevo sobre bases de precariedad de recursos y de reemplazo de la iniciativa estatal por los caprichos del mercado, la necesaria expansión trajo deterioros de calidad y nuevas formas de desigualdad. Esta vez, ya no tanto de brecha entre los excluidos y los incluidos en la escolarización, sino en forma de brecha entre los diversos sectores de estudiantes seg n sus ingresos familiares y capital cultural. Este marco, también operó sobre la profesionalización docente. El creciente n mero de alumnos escolarizados ha conllevado también una expansión del cuerpo docente. La ampliación de la oferta de escolarización ha sido posible por la intensificación del trabajo docente. Durante los a os 80 y 90 fue fuerte la proporción de docen- tes que se contrataba en m s de un establecimiento y trabajaba en doble o triple turno, aunque dicha razón ha disminuido en los a os recientes. La fijación estatutaria de una proporción 75/25 entre horas de trabajo en aula y horas no lectivas fue una expresión jurídica de esta realidad, a la que se suma el alto n mero de alumnos por curso o por aula. Mientras en la fase expansiva de los a os 60 y 70 en el magisterio se incrementaban los sectores jóvenes y de edades medianas, en las décadas siguientes se produjo un envejecimiento ostensible que recién empieza a detenerse (Ministerio de Educación, 2005: 99-118). Otro proceso correspondiente a la masificación reciente es el relativo debilitamiento de la condición funcionaria que prevaleció en el siglo anterior. La proporción de docentes que pertenecen al sistema p blico municipal ha decrecido casi proporcionalmente a la disminución del tama o de éste. Adem s, es una condición debilitada, no sólo por el giro de la administración centralizada a la descentralizada y por la introducción de lógicas competi- tivas y de eficiencia en esta ltima. A la inversa, aumenta la ponderación del sector docente bajo administración privada y, lo que es m s significativo, las escuelas y liceos particulares tienden a ser la puerta de entrada de los jóvenes docentes al desempe o profesional. Docentes en la transición a la sociedad (o la economía) del conocimiento En la medida que el país ha comenzado a transitar en un triple proceso de ingreso a la globalización y a la econo- mía y sociedad del conocimiento y, de acuerdo al enfoque de Brunner, este proceso gravita sobre la educación, se abre paso a una cuarta revolución educacional, que no tiene todavía un acordado nombre breve (Brunner, 2005: 111-162). En un marco de insatisfacción y críticas al estado de la educación, muchas de las cuales se dirigen a su retraso, parece un contrasentido o un voluntarismo anunciar que se est entrando a una nueva revolución educacional. Es m s, aquí se sostiene que la reforma escolar de fines del siglo XX y comienzos del XXI es la transición que abre la puerta a dicha cuarta revolución. La reforma ha introducido cambios que se imbrican con las herencias de las fases anteriores: se enfoca sobre todo a la escuela, criatura de la primera revolución, y se despliega en el sistema institucional cuyas bases echó la segunda revolución. La reforma no interrumpe sino que redefine el compromiso estatal con la educación, al mismo tiempo que repotencia la expansión de la oferta educacional. No es este el espacio para demostrarlo circunstanciadamente (N ez, 2005b: 40-44).