La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 174 profesional, ni la Ley de la Carrera Docente de 1978. Esta ltima, de efímera vigencia, creó una asignación docen- te, pero no empleó el concepto de “profesional”. El traspaso a las municipalidades en 1980 fue m s lejos: arrojó a los docentes a la condición genérica de “trabajadores”, sujetos a la ley laboral com n. Tras la ausencia de reconocimiento normativo se hallaba una concepción implícita de los docentes como “téc- nicos”: trabajadores calificados, con una formación específica, pero destinados a realizar h bilmente tareas de ejecución de complejidad media, seg n los dise os elaborados centralmente por expertos alejados del desem- pe o docente mismo. Esta concepción admitía matices. La condición técnica del oficio docente era m s visible y efectiva entre los maestros/as parvularios/as y primarios/as o de educación b sica. Era m s relativa entre los profesores de Estado, dados los dominios disciplinarios superiores, difícilmente encuadrables por las prescrip- ciones estatales. Cambios en los procesos de formación inicial El modelo de formación normalista experimentó una lenta pero importante erosión. El régimen de internado y su prolongación por seis a os entre el egreso de la escuela primaria y la iniciación en la docencia se hicieron incompatibles con la urgencia de disponer de m s personal graduado de ense anza. Al mismo tiempo y dado que, por efecto de la expansión de la educación secundaria, existía en el país una oferta ociosa de egresados de ésta (con las competencias culturales generales para desempe arse en las aulas de primaria), se abrieron las normales a egresados de liceos, que hacían en ellas sólo los dos cursos finales, de índole profesional/pedagógica. Adem s se crearon normales que ofrecieron sólo esta nueva modalidad, incluso una en régimen vespertino. En 1967 se decretó que en adelante la formación de profesores para la educación inicial y b sica se haría reclu- tando estudiantes egresados de la ense anza media. Con esto, adem s de abandonarse el modelo normalista tradicional, se reconocía y consolidaba una remodelación ya iniciada por otras casas de estudio (Cox y Gysling, 1990: 84-88). Tanto los gobiernos de Frei como de Allende sostuvieron la necesidad de avanzar a la “formación unificada de profesores” (Cox y Gysling, 1990: 85; N ez, 2003: 57 y 118), puesta en el nivel superior. Sin embargo, sería el régimen de Pinochet quien daría el paso decisivo, al suprimir las escuelas normales y concentrar sus infraestruc- turas en las universidades de la época. Posteriormente, la Ley Org nica Constitucional de Ense anza, LOCE, de 1990, daría otro paso de valor simbólico, al incluir a las carreras de formación docentes en el listado de aquellas que requerirían el grado académico de Licenciado, previo a la obtención del título profesional de educador o de profesor. Sin embargo, el camino a una nueva profesionalización no estaba pavimentado ni fue rectilíneo. Hubo en la dic- tadura una aparente voluntad política de reforzar el car cter profesional del ejercicio docente, expresada en el “up-grading” de la institucionalidad de su formación y en la creación, en 1974, de un colegio profesional de los educadores, a imitación de los que congregaban a las profesiones tradicionales. Pero esta política fue contradi- cha por las consecuencias de hecho de la privatización del trabajo docente implantada en 1981, por el fuerte deterioro de sus condiciones de empleo durante los a os 80 y paradojalmente por la normativa que decretó la libre creación de asociaciones profesionales y la también libre afiliación a los mismos. La remodelación privatizante de la educación superior de 1981 incluyó la decisión de desmembrar la histórica sede de la formación de profesores en la Universidad de Chile, la creación en su reemplazo de dos universida- des estatales de ciencias de la educación. Se estrechó el reconocimiento estatal del car cter profesional de la formación docente, al entender que no requería del basamento académico que se ofrece sólo en las univer- sidades auténticas. En el fondo, al aceptar que este basamento era superfluo y que los educadores se podían preparar en los llamados institutos profesionales, se estaba legitimando la concepción técnica, no profesional, del trabajo docente. Este giro conceptual se vio agravado por el deterioro que sufrían las universidades p blicas que mantuvieron carreras de formación docente. Si en su conjunto dichas universidades experimentaron un empobrecimiento académico y material, dentro de ellas sus carreras de pedagogía lo sufrieron comparativa- mente m s.