La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 173 la educación técnico-profesional, fue creado bajo dependencia del Ministerio de Educación y m s tarde fue incorporado a la Universidad Técnica del Estado. La Universidad Católica se sumó a este proceso mediante la creación, en 1942, de una Escuela de Educación complementaria con el hecho que la Iglesia fundó al entrar el siglo XX sus propias escuelas normales. Al estructurarse la “primera profesionalización” docente se observa que ella contribuye a formar, al menos, tres tipos de educadores: el normalista, el “profesor de Estado” y el profesor para la ense anza técnica. Este hecho reflejaba la constitución segmentada del sistema p blico de educación. Eran identidades distintas. La identidad del normalista era de índole técnica, mientras que la del profesor de Estado era una mezcla de elementos propios de las profesiones liberales y de elementos académico-disciplinarios, que la constituyó en “semiprofesional”, seg n Gyarmati (1971), quien investigó empíricamente a los profesores secundarios forma- dos en las décadas de 1930 a 1960. La identidad de los docentes de la ense anza profesional también era una mezcla, entre la condición técnica que caracterizaba a los normalistas y una versión simplificada o empobrecida de los dominios académicos de los profesores de liceos. Docentes en la era de la masificación educacional El trabajador (funcionario) de la educación La intervención estatal en el desarrollo del oficio docente en Chile no se limitó a proveer maestros y profesores y a fomentar su idoneidad. Creó su condición funcionaria. El hecho de que en alta proporción fueran empleados del Estado nacional centralizado los incorporó a la cultura burocr tica, con sus rasgos de uniformidad, jerarqui- zación, formalismo y desempe os conforme a normas. Este rasgo se hizo m s fuerte entre los a os 40 y 70. El encuadramiento burocr tico de los docentes, si bien se inició a fines del siglo XIX y primeras décadas del XX, se consolidó en la era de la masificación educacional. Este proceso implicó constante crecimiento del n - mero de docentes, bajo la responsabilidad de un sistema político y económico que no estuvo en condiciones de atenderlos adecuadamente, en cuanto a recursos. Así se generó una suerte de “proletarización” de cuello y corbata, que dio origen a una cultura magisterial de solidaridad gremial o sindical, favorecida por el encuadra- miento funcionario (Ljubetic, 2004: 101-170). Las organizaciones de docentes mantuvieron una relación con el Estado-empleador que se ha considerado de “integración conflictiva” (N ez, 1986: 96-140). Disputaban ardorosamente con los gobiernos en torno a salarios, condiciones de empleo y respecto a la morosidad de las políticas de ampliación de la oferta educativa, que los sindicatos docentes querían m s generosa.Al mismo tiem- po, se sentían parte de la base social del Estado benefactor de esos a os y defendían su proyecto económico intervencionista y su perfilamiento político democr tico. El Estado respondía sin poder mejorar sustantivamente las remuneraciones, pero garantizando en cambio derechos funcionarios como la estabilidad en el empleo. Docentes: ¿técnicos o profesionales? El discurso y los procesos reales En el contexto esbozado, se vivió la ltima fase de la “primera profesionalización” de los docentes. Un primer proceso de cambio en la profesionalización derivó del impacto de la veloz fase de expansión educativa, desde mediados del siglo y, particularmente, en los a os 60 y hasta 1973. Por una parte, las demandas de la masificación de escuelas y liceos llevaron a seguir reclutando maestros/as y profesores/as sin título, aunque los graduados ya eran mayoría. Por otra parte, se produjeron cambios en la institucionalidad de formación inicial de los docentes. Seg n el discurso estatal, los docentes eran empleados, en su mayoría con la “idoneidad” que suponía la po- sesión de título obtenido en la formación inicial, y la que pudiera adquirirse en la pr ctica y/o en cursos de “regularización” o perfeccionamiento en servicio. A menudo se hablaba de “profesión docente”. Sin embargo, el ordenamiento estatal fijado en los sucesivos “estatutos del magisterio”, desde los a os 40 a 60, nunca asignó jurídicamente a los docentes del Estado la condición profesional que se reconocía a sus funcionarios con otros títulos.Tampoco lo hizo el Estatuto Administrativo de 1960, que no los consideró merecedores de la asignación