La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 152 Shulman y sus colegas han estimulado la producción de una cantidad grande de investigaciones centradas en el aprendizaje de la did ctica disciplinaria (ver Munby et al., 2001). Para Shulman la transformación de un buen conocimiento disciplinar en conocimiento referido a su aprendizaje requiere de razonamiento y acción. Suponiendo que el futuro profesor ha comprendido los elementos centrales de la disciplina en cuestión3 y que est frente a la necesidad de comunicarlos y suscitar su aprendizaje en sus alumnos, es necesario algo m s en términos cognitivos. El profesor debe interpretar los contenidos y estruc- turar su presentación usando un repertorio de representaciones (aprendidas o indagadas) conformado por analogías, met foras y ejemplos. Esto implica seleccionar entre ellas las que sean apropiadas al contenido y a sus alumnos, adaptarlas en la instrucción, evaluar su efecto, reflexionar y desarrollar a partir del proceso una nueva comprensión de este proceso pedagógico en su totalidad (Shulman, 2004). Si bien estas capacidades debieran desarrollarse durante la formación inicial, en realidad solo se profundizan y amplían con la experiencia (Munby, Russell et al., 2001). La naturaleza de los procesos descritos arriba apuntan a la conformación de una síntesis creciente entre praxis y conocimiento disciplinar, y explica por qué la investigación sobre la ense anza, especialmente de profesores expertos, debe ocupar un lugar preponderante en las actividades de formación docente. LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR DE LA FORMACIÓN DOCENTE: DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZAA LAS COMPETENCIASYACTIVIDADES CURRICULARES En esta sección centramos la atención en la formación docente en América Latina y ofrecemos algunos criterios para evaluar, revisar o elaborar nuevos marcos curriculares. La formación docente en América Latina ocurre en instituciones heterogéneas (universidades, instituciones terciarias y escuelas normales no terciarias). Esto sugiere que los futuros profesores y los profesores en servicio que se preparan en estas instituciones tienen también distintos niveles de entrada y que son expuestos a ex- periencias de formación muy disímiles. Sin entrar a examinar este supuesto, pues no es el objetivo del artículo, podríamos hipotetizar que, si bien la población de profesores es disímil de país en país y entre los tipos de institución formadora, la estructuración curricular y las actividades que se realizan se parecen mucho. Probable- mente, si visitamos programas de formación para el nivel primario o secundario en Chile, en México, en Gua- temala o Bolivia, encontraremos cursos llamados de “currículo”, de “evaluación”, de “filosofía de la educación”, de “psicología del desarrollo”. También encontraremos cursos denominados “métodos para ense ar algo”. Sin embargo, ser n pocas las actividades cuyos contenidos y pr cticas integren en forma poderosa la comprensión de los contenidos disciplinarios necesarios para ense ar con los modos de representarlos (im genes, met foras, ilustraciones), con el conocimiento de los tiles disponibles para ayudarse y con el desarrollo de las habilidades necesarias para manejar los conocimientos previos y los conceptos errados de los alumnos. El conocimiento pr ctico de los expertos no tendr cabida en estos cursos, porque no se leen ni discuten las narrativas de las ex- periencias de docentes, ni se los interroga en sus actividades. Es probable que exista un ordenamiento curricular en torno a competencias, pero que lo que se necesita para alcanzar esas competencias sea solo tangencial o no evidente en la estructura y en las actividades curriculares propuestas. Hay muchas razones que pueden explicar este escenario hipotético. Entre ellas, la capacidad de los formadores y la pobreza de recursos de ense anza. Pero ello no es excusa, pues es posible que aun entre formadores menos preparados y con recursos limitados se puedan suscitar actividades coordinadas de revisión y de propuesta curriculares basadas en la pr ctica de expertos profesionales (recogidas de la literatura y de otras formulaciones), y que a su vez puedan ser validadas por la comunidad de docentes del país. Un an lisis de este tipo puede convertirse en una fuente poderosa para decidir qué incluir en un currículo que pretende ofrecer oportunidad real a los futuros profesores de aprender a ense ar.