La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 151 vez aprendido se aplicar en contextos pr cticos, lo que no siempre es así. Sin embargo, el conocimiento formal puede ofrecer una valiosa contribución al aprendizaje docente, como lo hacen notar, por ejemplo, Putnam y Bor- ko (2000), respecto al aporte de la psicología cognitiva para comprender el car cter situado, social y distribuido del aprendizaje docente.También, como lo mostraremos m s abajo, hay aportes sustantivos a la ense anza, que provienen del an lisis de los conceptos centrales de las disciplinas curriculares. El segundo concepto que usan Cochrane-Smith y Lytle es el de “conocimiento en la pr ctica”. Este se refiere m s específicamente al conocimiento que los profesores recogen en forma reflexiva de su experiencia y que se expresa en sus propias narraciones (Nieto, 2005;Trahar, 2006). En cierta medida corresponde a lo que algunos autores denominan el “conocimiento pr ctico” (Vries y Beijaard, 1999) y que contraponen al conocimiento “científico” o “sabio” al decir de Perrenoud.Vries y Beijaard indican que, mientras que el conocimiento científico es abstracto y proposicional, el conocimiento pr ctico es referido a la experiencia, procedimental, situacional, particular e implícito. Schön (1987, 1991) reconoce este conocimiento también como implícito o t cito e indica que se actualiza mediante la reflexión. No es un conocimiento acientífico, puesto que incluye conocimientos elaborados científicamente que se ponen en acción por parte de quienes son profesionales expertos, seg n la definición que ellos hagan de los problemas en cuestión. La cercanía entre este tipo de conocimiento y el conocimiento del artista ha motivado a muchos a comparar la experticia pedagógica con el arte escénico (ver, por ejemplo, Sarason, 1999). Desde la perspectiva de la formación docente, la validación de la pr ctica de los profesionales expertos ha servido para alimentar muchos de los currículos y actividades de formación (Cochra- ne-Smith y Lytle, 1999). El tercer concepto es el de “conocimiento de la pr ctica”. Respecto a este conocimiento se introduce como factor el an lisis crítico, en la medida en que tanto la generación del conocimiento pr ctico como su puesta en acción son susceptibles de ser problematizados. Cochrane-Smith y Lytle (1999) consideran que este conoci- miento también es generado por quienes practican la ense anza en forma de redes, comunidades de investi- gación y otros tipos de trabajo docente colectivo. Las autoras declaran que en la base de este conocimiento est el que “los profesores a lo largo de su vida profesional juegan un rol central y crítico en la generación de conocimiento de la pr ctica al hacer que sus aulas y escuelas se conviertan en sitios de indagación, conectando su trabajo en las escuelas con temas m s amplios y asumiendo una perspectiva crítica sobre la teoría y la inves- tigación de otros” (p. 273). Conocimiento disciplinar y enseñanza Hay acuerdo en que ense ar en el contexto escolar involucra estimular o producir el aprendizaje de contenidos curriculares referidos a disciplinas académicas establecidas o a las artes y técnicas validadas por comunidades de expertos. Sin embargo, son objeto de discusión la forma y el grado en que ellas deben estar presentes en el currículo de formación docente. En parte, la discusión se refiere al nivel requerido (en términos cuantitativos o cualitativos), pero también al grado de su utilidad para la ense anza y las demandas de los sistemas escolares. Un modo de mirar la relación entre conocimiento disciplinar y pedagogía es presumir que, en lo que se refie- re a la formación docente, su aprendizaje se realiza en etapas consecutivas: primero es necesario aprender y comprender la disciplina y luego se podr aprender a aplicarla. Sin embargo, las investigaciones sobre cómo se aprende a ense ar demuestran que los futuros profesores que aprenden la disciplina en departamentos disci- plinarios no necesariamente trasladan ese conocimiento a los actos de ense anza. Por ejemplo, en el caso de las ciencias naturales, los conceptos científicos adquiridos antes de su traducción en esquemas de ense anza requieren muchas veces de una verdadera reconstrucción conceptual por parte del futuro profesor (Avalos, 1995). Ese proceso de reconstrucción conceptual o de transposición, como lo llama Perrenoud, es un proceso complejo. Difiere sustancialmente del sentido utilitario referido a “cómo” o “qué métodos usar” con que se suele entender el aprendizaje de la did ctica. En un famoso artículo publicado originalmente en 1987, Shulman le otorgó al proceso de transposición de los contenidos disciplinares a la ense anza el car cter de un nuevo tipo de conocimiento, “conocimiento pedagógico del contenido”. Este concepto y la experiencia de trabajo de