La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 150 ción docente los cursos teóricos que conformarían una suerte de saber que necesariamente debe preceder a aquellos cursos de tipo profesional o a las actividades de aprendizaje pr ctico. La propuesta de Perrenoud para la modificación de esta situación es utilizar el proceso que denomina de “transposición” de las pr cticas expertas o competentes de los profesionales al currículo. La propuesta es moderar en la estructura curricular la presencia del saber “sabio” y darle una cabida m s preponderante al conocimiento experto, que no es simple- mente un “saber hacer”, sino conocimiento científico movilizado en la pr ctica. En ese sentido propone como programa rescatar las competencias que son parte de la pr ctica de los profesionales expertos (por ejemplo, de la ense anza) mediante procesos de an lisis conceptual. Para ello distingue dos componentes esenciales de las competencias: los recursos cognitivos movilizados (información, teorías, métodos, técnicas, procedimientos, habilidades, actitudes) y los esquemas de operación de esos recursos que impiden que la movilización de los recursos cognitivos se quede en “letra muerta”. El proceso de elaboración curricular se centraría en sus ltimas etapas en el ordenamiento de dispositivos, situaciones y contenidos planificados y efectivos que formarían parte de los programas de formación docente. Tomados en su conjunto, los aportes de Young y Perrenoud reconocen para la educación un campo propio, con una base de conocimientos indagada y socializada por bases expertas, y que es movilizada en la acción docente de maneras diferentes. Esta base de conocimientos movilizada y transformada en la pr ctica, cuando se comparte, es susceptible de ampliar el campo codificado del conocimiento experto docente. Así, citando a Basil Bernstein,Young concluye que la “educación tiene una especificidad propia que se centra en condiciones de adquisición de conocimientos que nunca pueden ser reducidas a la política, la economía o los problemas de administración” (Young, 2008, p. 118). FUENTES DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO O CONOCIMIENTO PARA LA ENSEÑANZA El an lisis anterior de Perrenoud y de Young plantea como desafío la construcción de propuestas curriculares para la formación docente que se anclen en una base relativamente validada de conocimientos, relevante para la tarea de ense ar y que refleje el conocimiento pr ctico del experto. Este trabajo tiene dos vetas: las pr cticas de ense anza y también las bases disciplinarias que componen el currículo escolar vistas desde las pr cticas expertas. En esta sección examinamos estas vetas y la forma como pueden considerarse en su conjunto para darle forma al contenido de la preparación docente. Praxis y enseñanza Si entendemos en el sentido aristotélico que “praxis” connota la acción de vivir la vida diaria (Heller, 1984) con las deliberaciones y juicios que realizamos en este proceso, podemos considerar también la ense anza como una forma particular de vivir, que es susceptible de ser descrita por las personas que ense an. Sin embargo, una mera descripción al modo de una fotografía podría entregarnos indicaciones recomendables, y también sugeren- cias que podrían no ser recomendables (o alienadas como lo indica Heller). Las pr cticas de ense anza envuel- ven juicios y creencias que, aunque particulares, pueden reflejar tendencias sociales o ideologías que deforman la ense anza, como por ejemplo que las ni as no tienen mente matem tica o que el origen social determina las posibilidades educativas. Por tanto, si hemos de tomar las pr cticas de ense anza como fuente para construir los currículos de formación, tenemos que contar con buenas conceptualizaciones acerca de la pr ctica y con buenos procedimientos reflexivo-críticos para acceder a ella. Cochrane-Smith y Lytle (1999), en un excelente artículo referido al rol de la pr ctica en el conocimiento do- cente, se refieren a tres tipos de conocimiento. Al primer tipo lo denominan “conocimiento para la pr ctica”, o lo que usualmente se entiende por el conocimiento formal académico ofrecido en las instituciones formadoras. Si bien se presume que este conocimiento debiera servir para preparar para la ense anza y dirigir los procesos mismos de ense anza, con frecuencia su vinculación con estas tareas es tenue y abstracta. Los académicos que desarrollan este conocimiento formal suelen operar bajo el supuesto o la imagen de que el conocimiento una