La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 149 con foco en Matem ticas usa categorías similares de conocimiento con el fin de operacionalizar la “oportunidad para aprender” de los futuros profesores en los países participantes (ver: http:// www.teds.educ.msu.edu) . Sin embargo, el modo como estas reas se llenan de contenidos, las articulaciones que ocurren entre ellas, las actividades que demanda su ense anza y aprendizaje tanto a los educadores como a los futuros profesores son sustancialmente diferentes de contexto en contexto y de institución en institución. Mostraremos a conti- nuación algunas de las reas de tensión que marcan lo que puede entenderse como el currículo en acción de la formación docente: saber científico y saber pr ctico; transformación del contenido en ense anza relevante, y desarrollo del razonamiento y juicio pedagógico. SABER CIENTÍFICOY SABER PRÁCTICO El an lisis de la relación entre el saber científico y el saber pr ctico requiere algo m s que una serie de argu- mentos que validen la necesidad de su articulación sobre la base de que la preparación de profesores es una profesión de servicio social. Las preguntas de fondo se refieren a la naturaleza del conocimiento pedagógico y a su fundamentación epistemológica. El énfasis reciente en el conocimiento pedagógico como emanado de la pr ctica docente tiene el valor de contrapesar un énfasis anterior en conocimiento teórico referido a la docencia (extraído de la sociología, la psicología o la filosofía) o en conocimiento disciplinar desconectado de la ense anza. Sin embargo, mal interpretado, puede transformarse en mero conocimiento casuístico que no proporciona suficiente base objetiva para el an lisis situacional que cada docente debe realizar en el curso de su ense anza y para la toma de decisiones acerca de sus cursos de acción. Prosiguiendo el tema acerca de cu l es el conocimiento apropiado para la ense anza, nos referimos a dos autores que discuten el tema desde la sociología del currículo. Michael Young (2008) recoge críticas hechas al subjetivismo de algunas posturas en la sociología del conocimiento que convertirían al currículo en un conjun- to de procesos con falta de contenido y procura ofrecer una base conceptual para otorgarle cierta solidez a la construcción curricular, reconociendo también sus condicionantes estructurales. Critica a quienes ponen el acento en procesos y le niegan una base real, concreta al conocimiento, como también a lo que llama las “voces discursivas” de quienes tienen fuerza política para hacerse oír, pero sin base conceptual sólida. En contraste, propone lo que llama un “argumento multidimensional” para establecer el derecho a inclusión en una propuesta curricular de determinados conocimientos o actividades. Este argumento implica considerar tres criterios: 1) la validez externa, el grado en que se presenta el caso de modo convincente; 2) la consistencia interna, el grado de coherencia con los propósitos del currículo, y 3) la capacidad de invocar el apoyo de una comunidad particular de expertos que tiene legitimidad amplia (p. 9). Al hacer esta propuesta, y siguiendo los postulados de Basil Ber- nstein,Young reconoce que importa el modo como se estructura el conocimiento curricular y si esa estructura favorece o no la desigualdad, como también la relación entre conocimiento científico y conocimiento de la vida diaria que subyace al concepto de aprendizaje de Vygotsky. Así, quienes tienen la responsabilidad de organizar los contenidos de un currículo de formación pedagógica necesitan anclarlo en el conocimiento científico de la ense anza (que resulta de la investigación de sus disciplinas asociadas y de saberes compartidos por comuni- dades investigativas y profesionales) y en la indagación casuística de las pr cticas de ense anza que recogen los propios profesores en comunidades de aprendizaje e investigación. También desde la perspectiva de la sociología del conocimiento curricular, Phillippe Perrenoud (1998) propone un modo de comprender la relación entre conocimiento teórico y pr ctico. Para ello recuerda que en la base de todo conocimiento hay un origen y una referencia a la experiencia, aun cuando aquellos a quienes denomina “sabios” (los científicos) tiendan a olvidar esta relación. Al respecto ironiza sobre la distinción presente en la lengua francesa (también en la espa ola) entre saber y conocimiento. El saber sería universal, impersonal, sin referencia a sus usos sociales, mientras que el conocimiento sería la fase subjetiva del saber, contextualizada, personalizada. El problema con esta distinción es que sugiere una jerarquía y una relación jer rquica entre saber “ciencia o teoría pura” y “conocer” o ciencia aplicada, indicando que la una, por ejemplo, en el caso de la formación profesional, precede a la otra. Esto explicaría por qué persisten en muchos currículos de forma-