La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 148 En el caso de profesiones como la docencia, la delimitación de cu l es su base de conocimientos es compleja de- bido a la variedad de fuentes de conocimiento científico que son utilizadas para darle contenido a su formación profesional.Tanto es así que a través del tiempo ha persistido una duda respecto a si existe una base sólida de conocimientos llamada “pedagogía”, duda que se funda en el car cter pr ctico y hasta artesanal de la ense anza. M s recientemente, con el propósito de justificar el car cter epistemológico de la ense anza, la discusión se ha complejizado mediante el desarrollo de conceptos como “saber pedagógico” (Díaz, s. f.) y “conocimiento pr cti- co” (Cochrane-Smith y Lytle, 1999). Estas discusiones ilustran el esfuerzo por expresar cómo ocurre la conjun- ción entre el conocimiento de los contenidos del currículo escolar y el conocimiento de los “procedimientos” y de los “contextos” referidos a la ense anza. Dicho de otro modo, se trata de nuevos intentos de resolver la tensión entre teoría y pr ctica que persiste en los programas y actividades de preparación de profesores. Nos referimos a algunos de ellos en los p rrafos siguientes. ¿Qué tipo de conocimientos debiera ser parte de un programa de formación docente? En forma genérica y tratando de obviar la dicotomía cl sica entre teoría y pr ctica, se advierten diversos modos de aproximarse a la descripción del conocimiento docente, y m s específicamente a lo que debiera ser parte de la formación. Una de estas formas es ofrecer tipologías referidas a las actividades cognitivas que se ponen en acción al ense ar. Por ejemplo, Eraut (1994), sintetizando la literatura sobre el tema, enumera las siguientes formas de conocimiento: conocimiento de proposiciones (teórico), conocimiento pr ctico o surgido de la pr ctica incluyendo el conocimiento de procedimientos, conocimiento t cito (creencias, posturas ideológicas) y conocimiento de destrezas o habilidades.También se ofrecen categorizaciones sobre el contenido mismo del conocimiento requerido para ense ar, las que a su vez pueden involucrar las actividades cognitivas se aladas por Eraut. Así, por ejemplo, Shulman (2004, p. 227) propone la siguiente lista: • Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ense ar). • Conocimiento pedagógico general, referido particularmente a los aspectos de gestión y organización en el aula que trascienden el contenido disciplinar. • Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las “herra- mientas del oficio” de los profesores. • Conocimiento pedagógico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de con- tenidos y pedagogía que corresponde en forma singular al campo de acción de los docentes, a su forma particular de comprensión profesional. • Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus características. • Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la adminis- tración y las finanzas del sistema educacional, a las características de la comunidades y las culturas. • Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales, como también de fundamentos filosóficos e históricos. En general, puede decirse que hay bastante acuerdo en que este listado describe adecuadamente los conteni- dos de un currículo de formación docente tanto inicial como en servicio. Por ejemplo, estos temas aparecen en el manual referido a la base de conocimientos necesaria para la formación docente publicado por la aso- ciación de instituciones de formación docente en Estados Unidos (Murray, 1996), en propuestas como las de Darling-Hammond,Wise y Klein (1995) y han sido recogidos como base para la formulación de competencias para la formación y para la evaluación del desempe o docente en Chile (Ministerio de Educación, 2000, 2003). Recientemente, el estudio internacional en curso (IEA TEDS-M) que indaga sobre la formación de profesores