La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 143 ma municipal, parecen tener m s marcada una visión de sí mismos como apoyo a los alumnos que necesitan m s ayuda, o de contención respecto a conductas sociales no enteramente aceptables entre ellos. Los profesores que trabajan con sectores acomodados en colegios privados tienden a percibir mayores demandas en relación a la calidad y forma en que manejan los desafíos cognitivos de quienes tienen mayores recursos culturales para poner en cuestión lo que aprenden. Un tercer elemento de acuerdo es que, independientemente de su grado de experiencia, su especialidad y sus contextos de trabajo, los docentes chilenos perciben una distancia entre su definición identitaria y aquellas defi- niciones sostenidas por el sistema educacional, ya sea el gobierno, las autoridades educacionales o los mensajes sociales entregados por los medios de comunicación. Esta distancia crecientemente se articula en formas con- tradictorias, que m s bien restringen la visión educadora de los docentes y por ende, el mbito de sus decisiones profesionales. Es así como, m s all de estas reas de acuerdo generales, la visión sobre la identidad docente que nos entregan los mismos y que hemos analizado en este artículo, descubre nudos problem ticos que no son muy distintos de lo que perciben los estudios sobre docentes en otros contextos. Los presentamos a continuación en la forma de tres paradojas centrales referidas a la identidad de los docentes. 5.1 La identidad docente desde las políticas públicas y la identidad asumida por los docentes Como se ha abordado, los docentes chilenos se identifican principalmente como educadores (en el sentido amplio de la palabra), reconociendo que tienen obligaciones profesionales referidas a logros de aprendizaje en sus alumnos, como también a logros en su desarrollo afectivo y social. Sin embargo, la creciente tendencia de las políticas educativas y de las demandas sobre su rendimiento, circunscribe este rol a lo que se ha conceptua- lizado como el énfasis en la performatividad (Ball, 2003). Esto se refiere a la perspectiva que enjuicia el trabajo docente sobre la base de su desempe o observable, el que a su vez se restringe a los resultados de aprendizaje de los alumnos, medidos a través de las distintas formas actuales del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Frente a esta reducción de lo que se considera valioso en la conducta profesional docente, la valoración de sus acciones en pro del sentido m s amplio de la educación, queda reservado al reconocimiento de sus alumnos, de los padres de familia y posiblemente de sus colegas. Es decir, la valoración p blica del trabajo docente se concentra en uno de los aspectos de su trabajo e incluso en relación a este, en productos restrin- gidos dentro de la gama de posibles logros que puede mostrar el aprendizaje de los alumnos. A los docentes sólo les queda la opción de resguardar en privado el sentido amplio de su misión, sometiéndose en lo p blico a lo que demanda el sistema. Los estudios revisados por van den Berg (2002) indican que esta contradicción es fuente de conflictos de identidad para los docentes que viven en estos entornos. 5.2 Condiciones difíciles de trabajo y debilitamiento del sentido de autoeficacia Al mismo tiempo que se implementan políticas que reducen el mbito de acción de los docentes a la produc- ción de resultados satisfactorios, medidos por pruebas estandarizadas, el esfuerzo realizado por los docentes de cumplir con estos requerimientos se ve menguado por la conjunción de carga de trabajo y la variedad y com- plejidad de las necesidades del estudiantado al que se debe atender. Esto contribuye a debilitar la percepción de que, o se tienen las competencias o se es suficientemente capaz de implementar estrategias de aprendizaje que produzcan los resultados esperados: “Nunca me va a ser indiferente el tema del SIMCE: si fracasó, si salió bien. ¿Qué hice yo? ¿Qué salió mal” (Pro- fesora de menos de cinco a os de experiencia). La posibilidad de reafirmar la propia eficacia est , a su vez, ligada a poder compartir con otros docentes respecto a los modos de mejorar (algo valorado por los profesores estudiados). Pero el tiempo y la oportunidad para