La memoria de la educación : historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile

LA MEMORIA DE LA EDUCACIÓN Historias y obra de galardonados y galardonadas con el Premio Nacional de Educación de Chile 109 Lo anterior implica que, m s all de los principios valóricos que inspiran a la misión de cada institución, es imprescindible contar con un conjunto de criterios y est ndares mínimos que caractericen a programas de la educación superior conducentes a un mismo grado o título profesional. Desde luego, los criterios y est ndares no tienen una permanencia indefinida en el tiempo, se actualizan de acuerdo a los avances que experimentan las diferentes reas; pero tampoco puede argumentarse que, dado el progreso cada vez m s r pido de la ciencia y la tecnología, resulta in til pretender definirlos. Los criterios y est ndares se concretan parcialmente en el marco de cada una de las actividades curriculares que compone el proceso formativo y el conjunto de dichas actividades curriculares debe conformar el perfil profesional esperado en su totalidad. Cuando se alude al conjunto de las actividades curriculares, su resultado no se concibe como una simple sumatoria, sino como una agregación con m ltiples interacciones, que tiene un resultado diferente a la simple suma y que corresponde tanto a los est ndares comunes, como a los que la propia institución estipula, los que por cierto no pueden ser contradictorios con los primeros. El currículo debiera exponer a los estudiantes a variadas experiencias de aprendizaje, estructuradas de un modo que permita el reforzamiento de los diferentes aprendizajes esperados y que oriente la ense anza hacia el logro de estas metas. En esta forma, un graduado o titulado puede lograr los conocimientos, las competencias, habi- lidades y destrezas comunes, compartidas con los de programas de formación de una misma denominación y, otros específicos, que constituyen el sello particular que le imprime la institución ( ngelo, 1993;Walvoord, 1998; Palombo y Banta, 1999). Es necesario, entonces, que la evaluación de aprendizajes en la educación superior en cada curso, seminario, taller u otra actividad curricular se encuentre alineada con las expectativas generales para el programa forma- tivo en el que se encuentren insertas (est ndares comunes a un mismo tipo de carrera) y, con las aspiraciones específicas que traducen los valores institucionales (sello institucional), a la vez que los criterios y est ndares derivados de dichas expectativas sean concretadas en cada una de las actividades curriculares. Por otra parte, en la propuesta inicial del concepto de evaluación también se alude a la recolección, el an lisis y la interpretación de evidencias acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, que constituyen procesos b sicos y medulares de la evaluación, pero en sí mismos no completan el proceso evaluativo. Si no se aplican y difunden sus resultados, el proceso resulta incompleto (Gonz lez Pérez, 2001). La aplicación y difusión debiera redundar, por una parte, en un mejoramiento de los aprendizajes estudiantiles y de la docencia universitaria y, por otra, en la mejora de los programas formativos. Como puede advertirse, si bien el énfasis se sit a en el es- tudiante, la evaluación de aprendizajes constituye, asimismo, un poderoso instrumento para mejorar la docencia; proporcionar información para el proceso formativo en su conjunto, permitiendo su revisión y la construcción de una visión com n del cuerpo docente sobre los profesionales que se desea formar. De este modo, la evalua- ción de aprendizajes es, en cierto modo, multifuncional y proporciona fundamentos para la toma de decisiones acerca de cu les son las necesidades de cambio, así como las orientaciones de la dirección que dichos cambios deben adoptar (Huba y Freed, 2000). Propósitos de la evaluación Desde hace ya bastante tiempo, se reconoce a la evaluación tres propósitos fundamentales: diagnóstico, formati- vo y sumativo. Esta terminología respecto a los propósitos fue acu ada por primera vez por Scriven (1967), hace ya m s de tres décadas en el contexto escolar. No obstante, cada uno de ellos adquiere un car cter particular en la educación superior. El propósito de diagnosticar adquiere especial relevancia en Chile, porque la amplitud de la oferta educacional en la educación superior posibilita el ingreso de estudiantes muy heterogéneos en cuanto a sus conocimientos, habilidades y destrezas a los numerosos programas de formación. La mayor parte de estos programas han sido dise ados bajo el supuesto de una cierta homogeneidad de las competencias académicas de los alumnos que