Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

95 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS habría que fortalecer las competencias del/la docente en ejercicio que le permitan la mejora continua para llegar a una etapa propiamente de especialización. Otro aspecto importante en el modelo a aplicarse es pensar la formación por actores. La oferta debe ser diferenciada, es decir, se deben diseñar experiencias formativas para docentes de aula, para directivos y para formadores/as de docentes por separado. Los enfoques que sustentarían la formación de docentes en este nuevo modelo serían el enfo- que por competencias, el crítico reflexivo, el enfoque situado en la práctica y el de aprendizaje colaborativo. La propuesta o nuevo modelo de formación de docentes en servicio estaría basada también en el marco de políticas ya definidas en el país. Así, tenemos el Marco del buen desempeño docente y el Marco del buen desempeño del directivo, en los cuales se mencionan las com- petencias de un/a buen/a docente y las de un/a buen/a director/a. Estos marcos presentan competencias y desempeños que se vienen trabajando de manera gradual. Todo este proceso nos ha he hecho mirar la formación docente desde una perspectiva conti- nua, es decir, pensar no solamente desde la formación inicial, sino desde la atracción a la ca- rrera. Esta política de formación compromete de manera especial a los centros de formación del profesorado que deben de pensar en las estrategias de captación de los/as nuevos/as do- centes, asegurar la formación inicial en base a estándares de egreso y donde la formación en servicio desarrolle también estándares profesionales que aseguren que las diversas acciones formativas en la formación en servicio se den a lo largo de toda la vida. Lo anterior exige al sector educación en el país trabajar de manera articulada también con los órganos descentralizados. El Ministerio de Educación como órgano rector necesita trabajar de la mano con las direcciones regionales y las unidades de gestión que se encuentran por todo el país. Estos niveles de coordinación y/o articulación permitirán también que los programas for- mativos sean descentralizados, contextualizados y monitoreados desde un enfoque territorial. Es importante subrayar que la meta de los programas formativos no debe terminar en una in- tervención externa, sino que debe promover la autonomía de las escuelas. Es allí donde los/ as formadores/as, los/as docentes, los/as directores/as deben ser quienes identifiquen las necesidades formativas y son las propias escuelas, en relación con la comunidad, con la región, con el contexto más inmediato en el cual están insertas, las que deben establecer esas mejoras o planes de mejora. Esto no está en desacuerdo con una estrategia de intervención externa a la escuela, pero se asume que lo fundamental es que el/la propia docente pueda involucrarse en estas mejoras y eso supone un perfil del/la docente, no solo a nivel pedagógico, sino que también desde una perspectiva política. Por lo tanto, los nuevos programas formativos que queremos iniciar en el Perú -porque estamos en este proceso- quieren ser iniciativas articula- das con el sistema educativo, programas que atiendan necesidades específicas del sistema, de la escuela, del/la docente, que fortalezcan la escuela como centro de formación, en el marco justamente de la autonomía. Se espera también que estos nuevos programas fortalezcan la línea de carrera docente. Por ello, un dato importante a considerar es cómo los programas formativos se han podido alinear con el tema de la carrera docente, es decir, con la reforma que considera procesos de nombra- miento, de contrato y de ascenso.