Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

75 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS un mismo contexto laboral posibilita recoger evidencias que nos permiten analizar el problema detectado desde distintas perspectivas. Una actividad muy potente para comprender qué necesitamos modificar es recoger informa - ción de los/as estudiantes respecto de sus experiencias de aprendizaje en las aulas escolares. En el Centro de Liderazgo estamos ejecutando un proyecto de desarrollo profesional en el cual una de las actividades consiste en preguntarle a los/as estudiantes “¿qué es aprender?” y “¿cómo sabes tú si eres un/a buen aprendiz?”. La respuesta de ellos/as fue: “aprender es portarse bien”. Cuando se conversó este resultado con los equipos directivos, encargados/as de UTP y docentes, una directora dice: “bueno, en realidad nosotros pasamos mucho tiempo, el tiempo de reflexión docente, hablando de cómo controlar la conducta en los alumnos”. Es decir, había una total sintonía entre el foco que tenía la escuela y cómo los niños y las niñas estaban entendiendo qué era aprender. Obviamente, si la demanda que reconocen los/as estudiantes es portarse bien, sus energías no están puestas en desarrollar habilidades cognitivas, en usar conocimientos para resolver problemas, en generar abstracciones, etc. Este es un asunto muy importante de atender. ¿Qué decimos, a través de nuestras interacciones con los/as estudiantes, respecto de lo que se es- pera de ellos/as como aprendices? Cuarto, el aprendizaje es un proceso y no un evento, por lo cual no se limita a una sesión o re- unión sobre un tema para luego pasar a otro tema en la siguiente sesión. Abordar el diseño de un programa de desarrollo docente implica comprender qué significa para un docente llegar a cambiar aquello que ha venido realizando por un buen tiempo. Hay un modelo que se llama modelo de adopción del cambio que describe cambios en las preocupaciones que le genera a los/as docentes la innovación en su quehacer. Este modelo nos alerta que pensar que los docentes no cambian porque son “resistentes” simplifica un proceso complejo y, por lo tanto, es una explicación que no promueve la disposición a la innovación. Según el modelo de adopción del cambio, cuando se les propone cambiar las formas de ense- ñar que han venido utilizando, los/as docentes están interesados en entender de qué se trata, cómo les afecta y qué tienen que hacer. Entonces, cuando se quiere introducir un cambio es necesario dar respuesta a esas preguntas. Después que ya tienen relativamente claro estos as- pectos, la preocupación cambia a ¿cómo yo realizo esta nueva acción? Una vez que comienzan a implementar estas nuevas acciones, surgen nuevas preocupaciones: ¿está resultando?, ¿es efectivo?, ¿implica mucho más trabajo y esto vale la pena? Solamente después que han pasado esa etapa, empiezan a preguntarse si estas nuevas acciones están llegando a sus estudiantes, si ellos/as están aprendiendo más y mejor. En síntesis, el cambio pasa por construir un sentido personal que fundamente el esfuerzo de introducir una innovación y por conversaciones pro- fesionales que posibiliten que el cambio individual sea un cambio colectivo y organizacional. Para finalizar esta intervención, mi invitación es a que cuando cada uno/a de ustedes reflexio - ne sobre desarrollo docente, piense más allá de qué contenidos o qué capacitación puedo ofrecer en mi centro escolar. El desarrollo docente es mucho más que perfeccionamiento, es construir nuevas relaciones sociales con nuestros/as estudiantes y con nuestros/as colegas en virtud de las nuevas demandas que le hace la sociedad a la profesión docente. Además, es una invitación a construir nuevos espacios laborales que promuevan un compromiso colectivo con el éxito de cada estudiante como un sujeto que es autor de su historia.