Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

74 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS cumplir aquello que se comprometió a realizar y de dar cuenta a su comunidad de este cum- plimiento. Además, implica asegurar la existencia de estructuras y espacios para el trabajo co- laborativo. Decir “profesores/as, colaboren”, sin generar los espacios ni los tiempos para que eso ocurra, no va a producir trabajo colaborativo. En síntesis, he planteado un cambio paradigmático en cómo se entiende el desarrollo docente. Es un cambio desde la entrega de conocimiento prescriptivo -hay un/a experto/a que sabe y dice lo que se debe hacer- hacia una visión del aprendizaje como una construcción social, situada en una actividad profesional. Es un cambio desde una visión donde el/la experto/a modela y da recetas para la acción hacia un proceso de construcción e indagación colectiva que permite cuestionar creencias, el sentido común, el currículum oculto y las condiciones organizacionales que orientan el trabajo docente. La investigación es bastante robusta al mo- mento de identificar un conjunto de características que comparten programas de desarrollo profesional efectivos amparados bajo este nuevo paradigma. Primero, el desarrollo profesional tiene como foco promover el aprendizaje profundo de los/ as estudiantes. Hemos estado en muchas situaciones donde la dirección pregunta a los/as docentes “¿sobre qué les gustaría que fuese el taller?”. Luego, distintos/as docentes ofrecen distintas respuestas que pueden ir desde cómo usar mejor las TIC en las aulas a cómo apoyar a estudiantes transgénero. Un modelo de desarrollo profesional continuo que apunta a desa- rrollar mejoras en los resultados de aprendizaje, sin embargo, parte por analizar la brecha de aprendizaje entre lo que se espera que los/as estudiantes aprendan y lo que están efectiva- mente aprendiendo. Después, es necesario definir metas de aprendizaje para acortar esa bre - cha, es decir, identificar qué tienen que saber los/as docentes para que se reduzca la brecha. Luego, se eligen estrategias de aprendizaje docente que han demostrado ser efectivas para el logro de esas metas; esto puede implicar la necesidad de buscar apoyos externos. Las nuevas herramientas para la enseñanza requieren ser implementadas en las aulas bajo condiciones de apoyo y experimentación con el propósito de ir refinando su comprensión y su uso contextua - lizado a la realidad de cada aula y sus estudiantes. La evaluación formativa del plan de desa- rrollo profesional es clave para determinar si está efectivamente logrando las metas definidas, qué efecto está teniendo en acortar las brechas de aprendizaje y qué ajustes son necesarios. Segundo, las actividades de desarrollo profesional modelan aquello que se espera que el/ la docente realice en sus propias aulas escolares. Es decir, en las sesiones de desarrollo pro- fesional no se debería decir al/la docente “organice a sus alumnos en grupo”, mientras el/la relator/a realiza una clase expositiva. Al realizar una clase en la cual los/as docentes trabajan en grupo, el/la relator/a va modelando cómo se resuelven problemas asociados a esta estruc- tura. Tercero, el aprendizaje profesional situado requiere de participación colectiva, es decir, requie- re aprender junto a otros/as docentes quienes comparten el contexto en el cual surgen los problemas que se busca resolver. Aprender implica entender cómo un problema se traduce en aspectos muy concretos respecto del contexto laboral a modificar. Junto con modificaciones en las acciones de docentes individuales, las actividades promueven conversaciones signi- ficativas sobre problemas de práctica, lo que implica observar clases entre colegas, analizar trabajos de estudiantes, indagar cómo se ve la enseñanza desde la perspectiva de los/as es- tudiantes, entre otras alternativas. Aprender de manera colegiada con pares que comparten