Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

73 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS transferencia al aula. No basta con tener claro el qué necesitan aprender los/as docentes, tam- bién tenemos que pensar en el cómo aprenderán a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los/as estudiantes en las tres dimensiones señaladas. Desde una perspectiva sociocultural de aprendizaje, conocer es saber desplegar aquellas com- petencias que la comunidad profesional identifica como apropiadas, como buenas (Wenger, 2000). La competencia tiene que ver con cómo el/la docente es reconocido/a como miembro de una profesión. Por ejemplo, hemos observado que cuando una profesora recién se integra a un establecimiento, debe aprender cómo se hacen las cosas en ese contexto escolar. No basta con que sepa planificar una clase, se espera que la planifique tal como se hace en el nuevo colegio al que se integra. Desde esta perspectiva, se aprende en actividades socialmente organizadas. ¿Qué significa esto? Que el aprendizaje docente ocurre a través de la participación en actividades auténti- cas del desempeño profesional. La metáfora del aprendizaje como participación implica crear nuevas condiciones para el desempeño docente a través de nuevos tipos de interacciones con otras personas, mediadas por nuevas herramientas. El aprendizaje profesional no se limita a modificar lo que hace, dice o piensa el/la docente; también consiste en modificar las herra - mientas que utiliza, así como el contexto en el cual realiza su trabajo y los tipos de relaciones sociales a través de las cuales despliegan estas nuevas herramientas. Es la relación entre lo que nosotros hacemos, en interacción con los demás, lo que permite que el aprendizaje se construya socialmente. Las herramientas pueden implicar, por ejemplo, un nuevo currículo o textos escolares, nuevos conceptos (ejemplo, aprendizaje profundo), entre otros elementos. Comprender el conocimiento docente como situado y distribuido tiene importantes implican- cias para el diseño de programas de desarrollo profesional. Entre ellas se encuentra la nece- sidad de: (a) generar oportunidades de aprendizaje profesional basadas en problemas autén- ticos; (b) construir nuevas comprensiones respecto de quién es y qué hace un/a docente; (c) potenciar la reflexión y la indagación sistemática para generar respuestas contextualizadas a las características del centro escolar y sus estudiantes; (d) promover relaciones que incentiven la colaboración en función de un propósito moral compartido para el trabajo profesional. Cuando se piensa el desarrollo profesional para docentes desde la perspectiva del aprendi- zaje profundo y desde el enfoque sociocultural de la competencia profesional, es necesario pensar la cultura organizacional que posibilita estos tipos de aprendizajes. La cultura escolar, ¿promueve o inhibe que los/as docentes experimenten, utilicen el error como fuente de apren- dizaje, estén dispuestos/as a desprivatizar su práctica y a colaborar con sus colegas? En otras palabras, el diseño del programa de desarrollo profesional necesita permear toda la organiza- ción. La cultura y la estructura escolar requieren ser analizadas para cambiar aquellos aspectos que inhiben el aprendizaje tanto de docentes como de estudiantes y de la propia organización escolar. Abordar la dimensión organizacional del aprendizaje docente es abordar la creación de oportu- nidades para que todos/as quienes integran la comunidad escolar se sientan responsables de lo que logran los/as estudiantes. Es decir, reconocer que el aprendizaje de un/a estudiante es en realidad un objetivo de todos/as los/as docentes. Entre otros aspectos, esto implica analizar cómo se generan espacios de confianza, profesionalismo y rendición de cuentas. Por rendición de cuentas entendemos, desde su sentido democrático, que cada uno/a es responsable de