Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

55 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS relevancia. Estas habilidades, sin embargo, no siempre se consideran en la formación inicial, no forman parte del currículum, ni se pueden desarrollar a través de una serie de cursos, sino que son el resultado de la práctica y de la reflexión sobre la misma. La formación continua de docentes se trata, entonces, de un ejercicio de reflexión para identificar cuáles son las mejores pedagogías, cuándo utilizarlas, con quién y, lo más importante, para qué. La reflexión sobre el propio quehacer pedagógico requiere de la sistematización de las prác - ticas educativas a partir de enfoques reflexivos y de espacios de intercambio, es decir, la for - mación de comunidades de práctica en la que las y los docentes narren las experiencias que tienen y sistematicen el conocimiento que se produce a partir del encuentro con las y los es- tudiantes, y del encuentro con la comunidad educativa en general. Esto requiere un cambio de foco y concebir a las y los docentes no como meros implementadores del currículum, sino como hacedores de política pública. En otras palabras, reconocer que las y los profesores son productores y productoras de conocimiento, y que ese conocimiento hay que sistematizarlo y compartirlo. Pensar en el profesorado como un aliado para la formulación de las políticas educativas sig- nifica, asimismo, que la toma de decisiones tiene que pasar por la participación y el concurso de las y los docentes como los actores mejor situados para identificar las problemáticas de las aulas y las estrategias que funcionan, los desafíos institucionales, las condiciones de trabajo, de remuneraciones, de carga, que pueden facilitar o pueden dificultar su desempeño. La primera conclusión de esta presentación, entonces, es que la formación continua, la forma- ción en servicio, es un proceso. Un proceso que corre a lo largo y ancho de la vida, en particular de la vida profesional de las y los docentes, y no necesariamente una colección de cursos, diplomas y credenciales. En segundo lugar, cabe enfatizar que si concebimos la educación como un derecho huma- no fundamental y como un bien público, tenemos que relevar, necesariamente, la dimensión colectiva de la docencia y del aprendizaje docente. Las y los docentes, como todos y todas, aprenden en comunidad, como decía Paulo Freire. No se trata de un proceso individual, se trata de un trabajo artesanal, de taller, en el cual se va recuperando el conocimiento práctico, las experiencias y las necesidades formativas de las y los docentes, y sus aspiraciones. Parte importante del proceso de desarrollo docente está ligado a cómo se negocian las aspiraciones también, por ejemplo, las aspiraciones educativas del Estado, que están inscritas en un currícu- lum nacional, con las aspiraciones propias de las y los docentes, y las aspiraciones de las y los estudiantes y sus comunidades. Ese ejercicio de sabiduría práctica, es un ejercicio que no está en el currículum prescrito, es un ejercicio para el que raramente se forma a las y los docentes, y es la clave para identificar un equilibrio fino entre evidencia, competencia y sabiduría. El papel de la evidencia nos sirve para identificar aquellas prácticas que funcionan y para voltear la mirada hacia aquellas experien - cias que funcionan en otras latitudes; para saber qué es lo que funciona, pero también por qué funciona, dónde y cómo. Es relevante también pensar en un cierto tipo de competencias que hay que desarrollar como mínimos indispensables. Sin embargo, el factor más importante para la formación continua es el de la sabiduría que permite situar la educación. Se trata de alcanzar un equilibrio entre evidencia competencia y sabiduría, como dice Biesta (2012), del virtuosismo