Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

132 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS Nosotros, en el contexto de este proyecto, les hemos dicho sí, pero pensamos que eso - recor- tar, podar- todavía está dentro de un enfoque cuantitativo y no resuelve el problema de fondo porque puede que haya cosas que son relevantes que se queden fuera por falta de tiempo. Ahí empiezan a emerger otras categorías, que aparecen en este proyecto de desarrollo curricular. En un establecimiento nos respondieron de manera un tanto coloquial pero bastante clara: “no es simplemente poda”, dijeron, “es poda con brote”. Y les preguntamos ¿qué significa “poda con brote”? “Recortamos para que emerja algo que tenga más sentido para el establecimiento y para nuestros estudiantes”, nos dijeron. Esta es una metáfora muy creativa, que habla de la capacidad de adaptación, de síntesis, integración y nuclearización del currículum, a la vez que da cuenta de una praxis más cualitativa que las de simplemente recorte y poda. En el desarrollo de las experiencias ligadas al proyecto nos encontramos también con una controversia referida a la noción de aprendizaje que nuevamente pone en tensión la política curricular con la literatura especializada y con la propia realidad escolar. La prescripción curri- cular sitúa como aprendizaje la tríada “contenido-habilidad-actitud”, sin embargo, para auto- res relevantes en este campo, que van desde los cásicos del constructivismo (como Piaget o Vigotsky), pasando por algunos más contemporáneos como Bruner, Pozo, o el propio Varela, hasta las elaboraciones actuales en el campo de las neurociencias, las perspectivas de la com- plejidad y la mirada crítica, posicionan una noción mucho más amplia que esa construcción un tanto instrumental. El amplio debate incluye, por una parte, saberes y perspectivas que implican conocimientos, categorías, dimensiones, teorías, principios, tesis, enfoques y no solo “conocimientos concep- tuales” como un nombre genérico que engloba diversas estructuras de manera completa- mente indiferenciada. Pero, además, hay representaciones, idearios que incluyen ideologías, valores, adscripciones y pertenencias, identidades, modelos culturales, etc. y, de manera in- tegrada, disposiciones, emociones y también operaciones cognitivas, por cierto, y habilidades, pero como parte de un abanico mucho más amplio que el simple binomio contenido-habilidad. Fue esa amplitud de nociones la que fue emergiendo de las definiciones construidas con las y los docentes participantes del proyecto. En ese marco, nos planteamos el desafío de dejar de entender el proceso formativo como en- señanza de materias y propusimos situar la realidad como el objeto de aprendizaje en vez de los Objetivos de Aprendizaje. No nos estamos negando al saber académico-disciplinar, esta- mos diciendo que subordinemos estos conocimientos o los entendamos como un medio para comprender la realidad. Así, situamos un conjunto de problemáticas o fenómenos socialmente relevantes en el con- texto de transversalidades educativas definidas por las escuelas. Buscamos trabajar para com - prender los fenómenos de la realidad en función de promover las transversalidades educati- vas. Algunos ejemplos de transversalidades que han surgido son: construcción de la visión de mundo, proyecto de vida, desarrollo de experiencias de solidaridad, convivencia y cuidado del medioambiente. Hicimos, entonces, este ejercicio, que aún se encuentra en desarrollo, y a partir de éste emer- gieron los Objetivos de Aprendizaje (OA) articulados con problemáticas socialmente relevantes. En torno a éstas, se realiza un proceso de identificación, integración y nuclearización de los OA