Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

112 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS Formación tradicional: charla magistral Instituciones y escuelas como reproductoras Expectativa de los y las participantes Figura Nº4. Desafíos desde modelos tradicionales de formación. Elaboración propia. Desde la escuela Las tensiones que se generan desde la escuela están relacionadas con la cultura escolar, en- tendida como “sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de relaciones de personas y grupos den- tro de ese sistema” (Tagiuri y Litwin (1968) citado por Elías, 2015, p. 287). En este contexto, la escuela, en general (y desde su origen), se instala desde una estructura vertical, con relaciones de poder establecidas y validadas, con pocos espacios de reflexión efectiva y con una tendencia clara a la reproducción del sistema a través de una visión limitada del conocimiento desde la academia. Esta caracterización limita, por cierto, los niveles de parti- cipación de los actores educativos y con ello el involucramiento real en los procesos de cambio y transformación de la escuela, elementos que están a la base de la innovación. Uno de los aspectos fundamentales del proceso de innovación y transformación de la escuela, lo constituye la gestión del cambio y en ello lo fundamental es la visión sistémica, considerando que si no hay un/a sostenedor/a y/o líderes intermedios/as que promuevan el cambio en las escuelas o territorios no hay incentivo para ello. Tejada (2007) señala que las resistencias a la innovación educativa son las “dificultades inherentes e ineludibles al mismo proceso de cam - bio y como tal hemos de asumirlo. Incluso, podríamos afirmar que la propia resistencia es una necesidad para el propio cambio, de forma que si no fuera así, este sería automático” (p.664). Para este análisis se pueden considerar, por un lado, resistencias en términos organizacionales, como inercia estructural, enfoque limitado del cambio, amenazas a la experiencia, a las rela- ciones de poder o a la asignación de recursos y, por otro, resistencias individuales vinculadas a temor a lo desconocido, factores económicos, seguridad o hábitos (Robbins, 1996). Asimismo, la escuela en su conjunto y también las instituciones formadoras no tienen su foco en la generación de conocimientos que les permita la sistematización de aprendizajes que potencien procesos de experimentación e innovación y con ello la transformación. Por tanto, el punto de entrada a la escuela en proceso de innovación se ve limitado tanto por los niveles de